O gosto pela matemática e a inserção no universo de relações e pensamentos que ela proporciona podem ser bem mais acessíveis para grande parte da população. Ao invés da cultura e de práticas que instauram o medo dessa disciplina, deve-se estimular as crianças desde cedo a perceber relações numéricas e formas geométricas em objetos do cotidiano. Até mesmo seus pais, ainda que não tenham tido a oportunidade de desenvolver conhecimentos mais aprofundados neste universo, podem adquirir essa percepção na companhia dos filhos.

Em linhas gerais, é mais ou menos isso que propõe a pesquisadora e ex-gestora escolar estudanidense Deborah Stipek. Hoje professora emérita da Judy Koch Education, na Escola de Educação da Universidade Stanford, Stipek, doutora em psicologia do desenvolvimento pela Universidade de Yale, teve sua carreira durante 23 anos ligada à Universidade da Califórnia, a Ucla. Nesse período, durante 10 anos, foi diretora da Escola Primária Universitária Corinne Seeds. Constatou, então, os benefícios que a apropriação do pensamento matemático por crianças a partir da educação infantil propiciam em seu desenvolvimento futuro.

Durante o II Seminário gente que soma — aprendizagem matemática para todos, promovido pelo Instituto Reúna em junho, em São Paulo, no qual proferiu uma conferência, Stipek conversou com este repórter via chamada de vídeo, e falou sobre como estimular crianças para que desenvolvam, desde cedo, sua capacidade de raciocínio matemático.

 

 

Ela falou também de estratégias que os professores podem utilizar, de jogos acessíveis às famílias e disponíveis no site Dreme (Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática para Crianças, em tradução livre), um portal de Stanford, em inglês, que traz jogos para estimular o pensamento matemático, contemplando também pais e professores. Apesar da barreira da língua, os jogos são bastante visuais. Podem ser entendidos, prescindindo dos descritivos por escrito. A entrevista a seguir contou com a tradução (quase) simultânea de Denise Bobadilha.

Como se deu o seu encantamento pessoal com a matemática?

Esta é uma boa questão. Estudei psicologia do desenvolvimento e desde o início percebi a importância da matemática para o estudante. Com isso, passei a olhar para pesquisas e vi o quanto a matemática é não só um preditor do desenvolvimento, mas também do sucesso escolar, da manutenção da frequência e o quanto o aprendizado logo no início da vida estudantil era importante para esse quadro. Por isso resolvi investir nessa questão.

Quais os estímulos existentes nas crianças de renda média que não estão presentes no universo daquelas de baixa renda?

Há algumas explicações possíveis para isso, das quais destaco duas principais. Uma delas é o uso cotidiano da matemática no contexto familiar, como ela aparece nas conversas, no vocabulário, em jogos e atividades com as crianças. Isso cria um ambiente estimulante e, infelizmente, ocorre menos nas classes menos favorecidas e mais nas classes mais altas. Outra coisa é a qualidade da pré-escola, algo muito importante e que tem diferenças de escola para escola.

 

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Sabemos que, quanto mais as crianças estão expostas a ambientes letrados, aprendem a ler com mais facilidade. O mesmo se dá com a matemática?

Exatamente. Mas penso também que a qualidade da pré-escola no Brasil é maior no campo da linguagem do que no da matemática. Há um engajamento muito maior na alfabetização, e essa diferença entre classes menos e mais privilegiadas não é tão diferente quando se trata da alfabetização. Na matemática já temos uma diferença maior.

Chamou atenção em sua apresentação o fato de os conhecimentos sobre números, aritmética e geometria serem mais os menos equivalentes no interior dos grupos de baixa renda e renda média até os quatro anos. Já em relação a padrões, há queda nos dois grupos. Por quê?

Acredito que seja uma questão de os professores terem menos experiência para tratar desse tema. O que é padrão? É identificar o que é amarelo, amarelo, azul, azul, ou seja, reconhecer padrões. Enquanto números, por exemplo, são introduzidos tanto por pais como professores mais cotidianamente. E padrões já não são presentes da mesma forma ou com a mesma frequência. Os jogos diversos, muitos deles de tabuleiro, são uma boa fonte de aprendizado. 

Quais jogos e que tipo de capacidades eles ajudam a desenvolver?

Os jogos em que a criança só conte não acrescentam muito. É preciso ter uma atividade aliada à contagem. Por exemplo: o ‘cobras e escadas’ é bom, porque, além de contar quantas casas é preciso pular, a criança tem de comparar com o dado e movimentar a sua peça. Exige raciocínio. Outro de que gosto muito é o que chamamos de warm, em que você tira rei, dama e valete, fica só com as cartas numéricas, dá metade para cada criança e aí elas viram as suas cartas. A que tiver a carta maior fica com as duas; ganha quem tiver maior número de cartas.

O interessante é que você pode mudar a dificuldade do jogo. Se ainda não sabem contar direito, pode-se ir só até cinco. Se são mais avançadas, cada criança vira duas cartas, e aí elas têm de somar pra ver quem tem o número maior.

E quais tipos de jogos e brincadeiras podem ajudar em uma introdução à geometria? Seria algo sobre o domínio do espaço? Como os professores podem trabalhar isso?

Se você for ao website Dreme (Development and research early math Education), há uma série de exemplos. Estão todos em inglês, mas são muito visuais, dá para entender bem. Um deles é o de fazer com que as crianças andem pela sala de aula e tenham um cartão com as formas que elas têm de procurar — retângulos, quadrados, círculos. Aí, por exemplo, se estão procurando um retângulo e aparece um quadrado, elas devem explicar como é a forma que estão procurando, a diferença em relação à que acharam. Ou um brinquedo com formato de pizza que elas montam a partir de triângulos para formar um círculo.

Outro é colocar formas dentro de um saco e fazer a criança pegar uma delas sem olhar e descrever para os outros. Quebra-cabeças e tangram também são excelentes [o tangram é um quebra-cabeça chinês que tem cinco triângulos de tamanhos diferentes, um quadrado e um paralelogramo. Como o quebra-cabeça tradicional, é um jogo para a criança encaixar as peças].

Uma das recomendações aos professores é para que eles permitam que os alunos usem ferramentas e representações de sua própria escolha. Pode dar exemplos de ambos?

Vou dar dois exemplos: um deles é que o professor peça para a criança trazer alimentos para a sala de aula, como ervilha, milho, feijão para contar. Podem trazer de casa; é do universo delas e a família ajuda a escolher. Outra coisa é estimular os pais a exercitar a matemática nas coisas rotineiras. Por exemplo: levar os filhos às compras e fazer com que contem as maçãs. Recomendo fazer isso de forma natural, de modo que a matemática não seja apenas uma abstração, mas algo presente no dia a dia.

Um pesquisador, anos atrás, escreveu um livro sobre a experiência de crianças brasileiras vendendo balas nos semáforos. Essas crianças faziam contas mais complexas para melhorar a própria lucratividade, multiplicavam, faziam pacotes, potencializavam assim as vendas. Eram crianças de sete, oito anos, que iam mal na escola. O trabalho dele foi focado em como trazer para elas a matemática e mostrar que o que elas já sabiam fazer tinha conexão com o que era ensinado em sala de aula, e que elas só precisariam passar o que sabiam na prática para aquela matemática formal.

 

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E será que haveria uma maneira de a escola ajudar famílias com menores níveis de conhecimento matemático, para que elas também pudessem entrar nesse processo com as crianças?

Por mais que os pais tenham um baixo nível educacional, possivelmente sabem ao menos contar até 20, sabem identificar formas — se é um triângulo, um retângulo ou um quadrado —, se uma receita prevê duas colheres de açúcar ou quatro xícaras de água, ou quantas pessoas moram na sua casa, quantos pratos devem estar à mesa para as refeições e o número correspondente de garfos e facas. Então, o jeito é ajudar a família a reconhecer que usa matemática em seu dia a dia e que a criança também pode aprender com isso, que há um aprendizado implícito aí, e não apenas uma rotina.

A formação docente costuma focar muito na alfabetização. Mas, como ler e entender números envolvem representação, fazer esse paralelo ajudaria os professores a ensinar matemática como linguagem?

Pode-se dizer que o que você menciona é verdadeiro, mas são coisas diferentes, pois a matemática exige outra compreensão, algo que vai além. Os professores, na hora de ensinar, precisam dominar estratégias que são específicas. Um fator muito importante para que os professores sejam bem-sucedidos no ensino da matemática é que tenham uma supervisão enquanto aplicam essas estratégias na prática. Não adianta apenas aprender na faculdade como se ensina matemática e não olhar quando ele está aplicando isso em sala de aula, o que dá certo ou não, e os porquês. 

Essa é a melhor maneira de fazer a formação de professores. É mais ou menos como quando você ensina alguém a andar de bicicleta: não adianta apenas falar que tem de pedalar, segurar o guidão e freio; é preciso estar do lado para ajudar a pessoa a coordenar essas operações. 

Quais conselhos daria a professores de educação infantil que se sentem pouco motivados e despreparados para estimular seus alunos a desenvolver o pensamento matemático?

Essa é uma questão bastante complexa. Muitos professores ouvem, desde pequenos, alguém falando que eles não sabem matemática. Quando se fala para o professor que ele tem de ensinar matemática, eles já vão com o pé atrás, pois não se sentem capazes, têm medo. Então, é preciso mostrar-lhes que eles sabem matemática, ensiná-los se preciso, fazer com que tenham autoconfiança e se apropriem desse conhecimento. O fato de alunos aprenderem com eles é automotivador, faz com que isso seja um ciclo que se completa.

 

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