A imensa maioria dos professores (91%) que ensinam matemática nas escolas de educação básica brasileiras estão satisfeitos com seu desempenho profissional. É o que indica uma pesquisa encomendada pelo Ministério da Educação em articulação com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), e apoio técnico do Itaú Social, Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (Iede), Porvir e Rede Conhecimento Social (ReCoS).

O grau de satisfação dos docentes, no entanto, não é correspondido pelo desempenho dos estudantes na disciplina, verdadeiro calcanhar de Aquiles da educação brasileira. Com base nos dados do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) de 2023, segundo o Iede, apenas 5,2% dos alunos do 3º ano do ensino médio apresentavam nível de aprendizagem adequado. Entre os estudantes do 9º ano do ensino fundamental esse percentual era de 16,5%. 

Já entre os alunos do 5º ano do fundamental esse número subia para 43,5%. Um paralelo importante em relação a esses números é que o desempenho em relação à língua portuguesa desses mesmos alunos é maior para os três níveis.

A escuta encomendada pelo MEC e feita com os professores envolveu 24 mil escolas de 75% dos municípios brasileiros. Porém, foram sorteadas 3.592 escolas para compor o plano amostral da pesquisa. Entre os professores dos anos iniciais do ensino fundamental desse grupo, 97% dizem estar satisfeitos com seu desempenho na escola onde lecionam e 98% consideram seu trabalho “cheio de significado e propósito”. E 94% avaliam escolher as estratégias pedagógicas mais adequadas para ensinar matemática a seus estudantes, percentual praticamente idêntico ao de docentes do fundamental 2 e do ensino médio.

 

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Mas por quê, então, o desempenho dos alunos, segundo as avaliações, fica tão distante do que pensam os professores? Como estamos acostumados a ouvir desde tempos imemoriais, um dos problemas centrais desse desempenho insuficiente dos alunos está relacionado a problemas da formação docente. 

A essa questão podem se somar outras, como a não apropriação das recomendações da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e a falta de amparo da coordenação pedagógica, muitas vezes expressa pela carência de profissionais especialistas em matemática nessa função, mesmo nos municípios com mais recursos financeiros.

Pontos para mudança

Alguns pontos são essenciais para que o país consiga virar essa chave e fazer com que os estudantes se apropriem da matemática. Afinal, professores e professoras da disciplina a veem como essencial para o desenvolvimento da autonomia e da cidadania por parte dos estudantes.

Mais da metade deles (60%) concordam que o domínio da matemática é diferencial positivo para inserção no mercado de trabalho. Kátia Smole, diretora-executiva do Instituto Reúna, instituição que é parceira técnica do MEC, enumera dois pontos essenciais para que se possa mudar as curvas de baixo aprendizado. A primeira delas é tornar a matemática uma política pública contínua, com acompanhamento das redes e insumos do MEC para que o trabalho dos docentes progrida. A segunda é explorar, de forma lúdica, as possibilidades de percepção de noções básicas que podem ser trabalhadas já na educação infantil.

 

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Enquanto política pública, o Reúna foi partícipe na formulação do Compromisso Nacional Toda Matemática, lançado em outubro de 2025. Na ocasião, foi divulgado um Guia de Apoio à consolidação da implementação do Compromisso. “Quando comparamos os dados de numeracia e literacia emergentes, vemos que a literacia tem resultados dentro do esperado. Isso, acredito, se deve muito ao Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Precisamos, da mesma forma, de uma política pública que traga esse compromisso de aprendizagem também na área de matemática”, diz Kátia, que foi secretária de Educação Básica do MEC.

Segundo dados do Ministério, até agora já aderiram ao Toda Matemática 4.188 redes municipais de ensino, o que equivale a 75% dos municípios. Entre os estados e Distrito Federal, a adesão é de 100%.

Educação infantil

No tópico ‘Campos de experiências’, voltado à educação infantil, a BNCC enseja várias oportunidades de trabalho com noções relativas a espaços, tempos, quantidades, relações e transformações que permitem introduzir dimensões matemáticas, desde que as brincadeiras tenham intencionalidade pedagógica.

“As escolas de educação infantil podem trabalhar com jogos, coleções de objetos,  organização do ambiente com calendário, incentivando marcações de tempo e localização espacial”, exemplifica Kátia Smole. São oportunidades de lidar com grandezas, Dica de leitura compará-las, explorar padrões, regularidades (com a música, por exemplo).

‘Corpo, gesto e movimento’, outro tópico das experiências, também permite explorar questões do espaço, como o que está à frente ou atrás, o perto, o longe. “Brincar de roda, por exemplo, tem o antes e o depois, a ordem e a sequência. Pular corda envolve o ritmo de entrar e sair, relacionado à frequência, temporalidade, anterioridade, cadência. Observar o tempo e suas mudanças, ver e anotar quantos dias são nublados ou ensolarados”, exemplifica.

Outro tipo de atividade, que tem sido bastante frequente na educação infantil, é a de cozinhar, que pode explorar não só a transformação dos alimentos, mas as quantidades necessárias para fazer porções para todos. E Smole ressalta ainda a importância de os professores valorizarem os registros desses processos por meio de desenhos, por exemplo, o que ajuda a desenvolver a linguagem específica.

 

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A educadora alerta que é necessário aproveitar o tempo maior que as crianças estão ficando na escola para que suas vivências tenham significado educacional. E, para isso, é preciso que os professores interajam de forma a fazê-las observar, pensar, questionar. “Já passou da hora de termos especializações para a educação infantil e para os dois primeiros anos do fundamental nos cursos de pedagogia”, defende.

Essa formação muito genérica se reflete nas dificuldades dos docentes no dia a dia. Cristine Moura, atualmente coordenadora dos anos iniciais na Emef 8 de maio, em Arthur Alvim, bairro da zona leste de São Paulo, trabalha com formação em matemática. “Os professores têm muita dificuldade de entender a matemática. Acabam trabalhando de forma mecânica, só explicam regras e procedimentos, não dão sentido à disciplina”, analisa Cristine.

O exemplo mais palpável é a divisão, uma barreira que atrapalha a evolução posterior de muitos alunos. Segundo a coordenadora, inicialmente é muito mais fácil para as crianças representar as grandezas de forma pictográfica, desenhando. “Se a gente pula etapas, a criança não consegue ver o sentido dos algoritmos. Por isso, recomendo que nessa fase se trabalhe em quatro etapas: primeiro, com materiais concretos; depois com a representação desses objetos, aí entra a representação pictográfica e, finalmente, a numérica. Isso até o momento em que não se precise mais desenhar”, explica. É um processo similar ao da alfabetização, em que a criança primeiro associa o objeto ao som da palavra que o representa. Em sequência, vai ver a transposição daquele som para a escrita.

Cristine Moura recomenda também que os professores trabalhem desde cedo com números múltiplos, o que ajudará depois na multiplicação e na tabuada. Quanto a esta última, alerta que, após compreenderem o sentido da multiplicação, os estudantes se beneficiam de saber fazer as operações de forma automática, pois serão muito repetidas. Se as fazem de cabeça, ganham tempo para pensar em outras mais complexas.

 

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