Nunca tivemos tanta tecnologia disponível nas unidades escolares. Computadores, plataformas, ambientes virtuais, dispositivos móveis, laboratórios, robótica e, mais recentemente, ferramentas de inteligência artificial passaram a fazer parte do cotidiano educacional em uma velocidade que desafia a capacidade das próprias instituições de acompanhar, compreender e dar sentido a essas transformações. A questão que se coloca agora, porém, não é mais simplesmente se a escola deve utilizar tecnologia. A tecnologia já está presente. A pergunta mais importante é outra: o que estamos ensinando aos estudantes para que eles consigam aprender, pensar e tomar decisões em um mundo cada vez mais digital?

Os resultados do PISA 2025, divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em setembro de 2026, ajudam a deslocar essa discussão. Pela primeira vez, a avaliação internacional incorporou uma dimensão específica voltada à aprendizagem no mundo digital, incluindo a resolução computacional de problemas e a capacidade de aprender de forma autônoma em ambientes digitais. 

Os resultados relativos à aprendizagem autodirigida ainda serão divulgados em 2027, mas os dados já disponíveis sobre resolução computacional de problemas trazem uma informação importante: o desempenho médio dos estudantes brasileiros ficou abaixo da média da OCDE.

A novidade é significativa porque o PISA não está perguntando apenas se os jovens têm acesso a dispositivos ou se sabem utilizar determinadas ferramentas. A avaliação procura observar sua capacidade de mobilizar conhecimentos e estratégias para resolver problemas em contextos digitais e computacionais. É uma diferença fundamental. Afinal, saber utilizar uma tecnologia não significa necessariamente saber pensar com ela.

O Brasil é um país em que os estudantes estão, de fato, cada vez mais cercados por dispositivos. Segundo o PISA 2025, os estudantes brasileiros relataram utilizar dispositivos digitais para atividades de aprendizagem na escola durante, em média, 1,3 hora por dia, abaixo da média de 1,7 hora observada nos países da OCDE. Ao mesmo tempo, dedicam cerca de uma hora diária, na escola, ao uso de dispositivos para atividades de lazer. Esses dados não permitem concluir que o uso de tecnologia para lazer seja necessariamente prejudicial, mas ajudam a evidenciar um desafio pedagógico: estar conectado não significa, por si só, estar aprendendo.

 

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Essa distinção se torna ainda mais relevante quando observamos os dados sobre distração. Nos países da OCDE, estudantes que relataram se distrair com dispositivos digitais nas aulas de Ciências apresentaram, em média, 11 pontos a menos nessa área do que aqueles que não relataram esse tipo de distração, mesmo após serem considerados fatores socioeconômicos. No Brasil, essa diferença chegou a 19 pontos. Trata-se de uma associação, e não de uma relação causal que permita afirmar que o dispositivo é responsável pelo desempenho. Ainda assim, o dado merece atenção porque coloca em evidência o papel da mediação pedagógica e da forma como as tecnologias são incorporadas ao cotidiano escolar.

A resposta mais simples seria concluir que precisamos retirar os dispositivos da escola. E o próprio Brasil avançou fortemente nessa direção. Em 2025, 81% dos estudantes brasileiros estavam em escolas que não permitiam o uso de celulares nas dependências escolares, contra 49% na média da OCDE. Em 2022, esse percentual era de 37% no país. A restrição pode ter um papel importante na organização do ambiente escolar, especialmente diante de situações de distração e uso inadequado. Mas ela não resolve, sozinha, o problema da educação digital.

 

 

Retirar o celular não ensina o estudante a compreender um algoritmo. Não o prepara para identificar uma informação falsa, proteger seus dados, reconhecer uma publicidade disfarçada, compreender por que determinado conteúdo aparece em sua tela ou avaliar uma resposta produzida por inteligência artificial. A tecnologia continuará fazendo parte da vida desses jovens quando eles saírem pelo portão da escola. Por isso, a educação digital precisa ir além da regulação do dispositivo e alcançar aquilo que é mais difícil e mais importante: a formação de critérios.

Essa urgência fica ainda mais evidente quando olhamos para o uso da inteligência artificial. O PISA 2025 mostra que 48% dos estudantes brasileiros afirmaram utilizar chatbots de inteligência artificial para ajudá-los a aprender pelo menos uma vez por semana, percentual próximo da média de 46% observada na OCDE. 

 

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No Brasil, 40% disseram utilizar essas ferramentas para realizar uma pesquisa inicial sobre um novo tema, 31% para resumir um texto que precisavam ler e 27% para produzir um primeiro rascunho de textos escolares. Apenas 11% afirmaram nunca ou quase nunca utilizar chatbots de IA nas situações investigadas pelo PISA.

A discussão, portanto, já não pode ser conduzida como se a inteligência artificial fosse uma possibilidade distante. Ela chegou às mãos dos estudantes antes que muitas escolas conseguissem estabelecer consensos sobre seu uso pedagógico.

Isso muda a natureza da pergunta que precisamos fazer. Não se trata apenas de ensinar a utilizar inteligência artificial, mas de ensinar a conviver intelectualmente com ela. Se uma ferramenta consegue produzir uma resposta em segundos, a escola precisa ensinar o estudante a avaliar essa resposta. Se consegue escrever um texto, precisamos discutir autoria, argumentação e capacidade de construção própria. Se produz código, precisamos formar quem compreenda o que aquele código faz, consiga identificar seus erros e tenha condições de modificá-lo. Se gera imagens e vídeos cada vez mais convincentes, precisamos ampliar a educação midiática e a capacidade de verificar informações.

Quanto mais sofisticadas se tornam as ferramentas, mais sofisticadas precisam ser as perguntas que fazemos a elas e sobre elas.

É nesse ponto que a educação digital se encontra com uma dimensão essencial da aprendizagem: a capacidade de resolver problemas. O PISA 2025 inaugura uma discussão importante ao avaliar a resolução computacional de problemas, não como sinônimo de programação, mas como um conjunto de estratégias para lidar com situações complexas em ambientes digitais e computacionais. O resultado brasileiro abaixo da média da OCDE deveria nos provocar não para uma corrida por mais ferramentas, mas para uma reflexão sobre aquilo que estamos ensinando quando utilizamos tecnologia.

 

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É possível ter um laboratório equipado e continuar ensinando de forma pouco investigativa. É possível utilizar uma plataforma sofisticada e manter o estudante como mero executor de tarefas. É possível incorporar inteligência artificial à rotina e, paradoxalmente, reduzir a autonomia intelectual se a ferramenta passar a substituir processos de pensamento que deveriam ser desenvolvidos pelo próprio estudante.

Por isso, a transformação digital da escola precisa começar pelo currículo e pela intencionalidade pedagógica, não pelo dispositivo.

Uma escola que pretende formar para o mundo digital precisa definir quais aprendizagens deseja desenvolver. Queremos estudantes capazes de pesquisar e avaliar fontes? De trabalhar com dados? De compreender algoritmos? De programar? De criar conteúdos? De resolver problemas? De proteger sua privacidade? De utilizar inteligência artificial de maneira ética? De reconhecer vieses e interesses presentes nas tecnologias? De colaborar e construir soluções para problemas reais?

Essas aprendizagens não precisam aparecer apenas em uma disciplina específica. Podem atravessar Matemática, Ciências, Linguagens, Geografia, História, Arte e projetos interdisciplinares. Uma investigação sobre o consumo de energia da própria escola pode mobilizar dados, sensores, Matemática e pensamento computacional. Um projeto sobre desinformação pode articular leitura, argumentação, educação midiática e análise de fontes. Um problema de acessibilidade no território pode levar estudantes a pesquisar, entrevistar, projetar, construir protótipos e avaliar soluções. A robótica pode ser uma dessas possibilidades, mas não precisa ser a única.

O essencial é que a tecnologia deixe de aparecer como finalidade e passe a funcionar como linguagem, instrumento e objeto de reflexão.

Essa mudança também altera a forma de avaliar. Se o objetivo é desenvolver estudantes capazes de resolver problemas, não basta observar o produto final. É preciso compreender o percurso. Que problema foi identificado? Que hipóteses foram formuladas? Quais estratégias foram consideradas? Que dados foram utilizados? O que não funcionou? Por que determinada solução foi escolhida? O que poderia ser aprimorado?

 

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A aprendizagem acontece justamente nesse movimento de formular, testar, errar, revisar e argumentar. E talvez seja essa uma das maiores contribuições que uma educação digital bem estruturada pode oferecer: não acelerar simplesmente a produção de respostas, mas ampliar a capacidade de formular boas perguntas.

Nada disso será possível, entretanto, sem olhar para os professores. Há uma tendência de tratar a formação docente em tecnologia como uma corrida permanente para aprender novas ferramentas. É uma lógica impossível de sustentar. As ferramentas mudam rapidamente, e nenhuma formação será capaz de acompanhar cada aplicativo, plataforma ou modelo de inteligência artificial que chega ao mercado. O que precisa permanecer são os fundamentos!

O professor precisa compreender as possibilidades e os limites das tecnologias, reconhecer quando determinado recurso efetivamente contribui para a aprendizagem e quando apenas acrescenta complexidade, saber discutir autoria, privacidade, segurança, desinformação e inteligência artificial e, sobretudo, criar situações em que os estudantes possam investigar, criar, colaborar e tomar decisões.

Isso exige formação continuada, mas exige também tempo. Não podemos falar em inovação pedagógica enquanto o professor continua sem espaço adequado para planejar, experimentar, compartilhar práticas e refletir sobre os resultados. A transformação digital não pode ser mais uma camada de responsabilidade individual acrescentada à rotina docente. Precisa ser uma construção institucional.

Também precisamos abandonar a ideia de que o professor deve ser aquele que sabe tudo sobre tecnologia. Em um cenário de mudanças tão rápidas, talvez o papel mais importante do educador seja outro: ajudar os estudantes a construir critérios. Ensinar a perguntar, desconfiar, verificar, comparar, argumentar e tomar decisões. Em outras palavras, ensinar aquilo que nenhuma ferramenta deveria fazer no lugar deles.

Os resultados do PISA 2025 não autorizam conclusões simplistas de que a tecnologia melhora ou piora a aprendizagem. O que eles fazem é tornar mais evidente uma questão que a escola já não pode adiar: existe uma diferença entre viver em um mundo digital e saber aprender nesse mundo.

 

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O Brasil está avançando na regulação do uso de dispositivos, ampliando o debate sobre inteligência artificial e incorporando a educação digital às políticas educacionais. São movimentos necessários. Mas eles precisam ser acompanhados por uma transformação pedagógica capaz de dar sentido a essas mudanças.

A escola não precisa ter mais tecnologia apenas porque a sociedade tem mais tecnologia. Precisa utilizá-la quando ela ampliar uma experiência de aprendizagem que faça sentido.

O desafio não é formar estudantes que saibam usar a ferramenta de hoje. É formar sujeitos capazes de compreender as ferramentas que ainda nem conhecemos.

Porque a tecnologia vai continuar mudando. A inteligência artificial ficará mais potente, os dispositivos serão substituídos, novas plataformas surgirão e outras desaparecerão. O que permanecerá essencial será a capacidade humana de formular perguntas, interpretar informações, resolver problemas, criar, colaborar, argumentar e fazer escolhas responsáveis.

Talvez seja por isso que o maior desafio da educação digital não seja tecnológico.

É pedagógico. É cultural. É humano.

E a pergunta que precisamos fazer não é quanto de tecnologia queremos colocar dentro da escola, mas que tipo de estudante queremos formar para viver, compreender e transformar o mundo que essa tecnologia está ajudando a construir.

 

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