Professor de história no ensino básico há mais de 30 anos, o carioca, filho e neto de alagoanas e pernambucanos Luiz Antonio Simas é uma das principais referências quando se trata de brasilidades, africanidades, culturas de rua, samba e terreiro. Com mais de 30 livros publicados, três vezes finalista e uma vez ganhador do Prêmio Jabuti, nesta entrevista exclusiva Simas alerta para a necessidade de fortalecer a autonomia do professor nas decisões pedagógicas, na avaliação do aprendizado e participação nas formulações de políticas públicas.

Criado pela avó, a liderança religiosa Mãe Deda, uma Ialorixá, o terreiro era a sua casa. Talvez esse seja um dos fatores que o fez compreender que a manutenção da alegria e da boa convivência em sociedade implica alargar mundos — sendo a educação, “fenômeno cotidiano”, diz, fundamental nessa encruzilhada, juntamente da escola que, no momento, segundo ele, encontra-se domesticada. Inclusive, no lugar de usar o termo colonizadores, prefere a definição de desencantadores de mundos.

Nesta conversa ele também indica caminhos para práticas pedagógicas que dialoguem com a realidade dos estudantes para, assim, instigá-los. Mestre em História Social pela UFRJ, é também compositor, com canções gravadas por artistas como Maria Rita, Criolo, Marcelo D2, Rita Benneditto e Fabiana Cozza. Atuou como curador de exposições, entre elas, Crônicas cariocas, no Museu de Arte do Rio, ao lado de Conceição Evaristo. Confira, a seguir, a entrevista.

Fale da experiência de lecionar por mais de 30 anos em escola, o motivo de ter se distanciado desse modelo tradicional e de como enxerga hoje o papel da escolarização.

Trabalhei muito no modelo tradicional. Hoje limito a sala de aula a uma manhã. De toda maneira, esse modelo, que foi durante muito tempo o foco da minha carreira no magistério, hoje não é mais. Eu fiz essa transição e, atualmente, trabalho com uma educação fora do ambiente escolar. 

Primeiro, é importante fazer uma distinção entre escolaridade e educação. Porque às vezes as pessoas confundem, sobretudo no senso comum, e acham que educação é sinônimo de escola. E que escola é sinônimo de educação. E não é bem assim. A escolaridade, que é importantíssima — eu sou um defensor da escola, eu sou cria da escola, a minha vida inteira foi passada dentro de escola como aluno e depois como professor da educação básica —, como opção, eu não queria dar aula no ensino universitário e quando lecionei no ensino universitário privado, não gostei, porque eu fiz história para ser professor da educação básica. Tudo o que aconteceu depois foi, digamos, um bom desvio de rota.

Porém, o que acontece é que a escolaridade, em certo sentido, é domesticada, é disciplinada por uma base curricular que muitas vezes limita o exercício da educação quando, a rigor, a educação é um fenômeno cotidiano que acontece em todos os lugares. Podemos dizer que você está se educando na praça, está se educando no botequim, está se educando no terreiro, na igreja, numa quadra de escola de samba, na arquibancada de um campo de futebol; o fenômeno educativo é muito mais amplo do que a escolaridade.

Então, há muitos anos, comecei a trabalhar com história pública e, evidentemente, a interagir com o espaço público, com a rua. Dou aula em tanto lugar: botequim, coreto, quadra de escola de samba, já dei aula em cemitério, em terreiro, na zona de meretrício, enfim; pra mim, o espaço público é um espaço de construção da experiência educativa. Enquanto a escola, no Brasil, está mergulhada numa crise muito séria e com vários elementos fazendo parte desse balaio, sendo a precarização do magistério um deles.

Pesquisas constatam o desengajamento de crianças e jovens pelo conhecimento, pelo aprender — ainda mais em tempos de superficialidades e ideias de ‘facilidade’. Quais as saídas da escola para essa realidade?

Hoje temos muita dificuldade de lidar com esse mundo extremamente conectado e com uma geração que eu defino, do ponto de vista educativo, como a geração da aba, porque abre cinco, seis, sete abas de computador ao mesmo tempo, com assuntos dos mais diferentes; tudo é muito fragmentado. A gente tem uma economia da atenção que realmente é muito complicada.

O trabalho de sala de aula acaba sendo fortemente impactado por isso e a gente não está sabendo ainda como lidar com essa realidade. Contudo, o primeiro ponto básico para encontrar uma saída é reconhecer o problema. Porque não adianta dizer que está tudo bem, tudo tranquilo, porque não está. O segundo ponto envolve a valorização do trabalho do magistério, que é muito desvalorizado no Brasil. O professor, a professora vivem um processo de precarização muito grande.

Não adianta achar que nós [professores] vamos ter condições de adequar a nossa formação a esse mundo ultraconectado e ultrafragmentado se não temos tempo, inclusive, de investir na nossa formação. Se ninguém investe na formação do professor, como ele vai superar esses desafios? Eu combato duramente a ideia de que o professor é um sacerdote que está numa missão. Isso acaba corroborando a ideia de desvalorização do trabalho docente. O professor, hoje, tem de exercer múltiplas funções nos colégios: às vezes percebo que estou sendo professor, que estou sendo inspetor, que estou sendo psicólogo, conselheiro sentimental, policial; tudo ao mesmo tempo. Então, não adianta pensar em solução para o problema da escola se não partirmos da valorização do profissional que nela trabalha.

Uma outra coisa básica é a necessidade de discutir com seriedade currículo no Brasil. Porque muitas vezes quem está discutindo o currículo, inclusive no campo educacional, não tem experiência de chão de sala. Não adianta ser doutor em educação, pós-doutor em educação, se a pessoa não tem 10 minutos de experiência de chão de sala de aula. Porque você vai teorizar, vai conhecer 35 correntes da filosofia da educação, vai escrever 38 teses, vai fazer 40 pós-docs. Se a pessoa não tiver o cotovelo calejado no balcão, que é uma expressão de botequim que trago propositalmente para a sala de aula, ou seja, o exercício cotidiano do chão de sala com tudo que ele apresenta, definitivamente não vai funcionar.

E ainda temos uma estrutura escolar desatualizada. 

Nós passamos por um processo de blindagem curricular. Olha que maluquice: o que acontece em diversas escolas brasileiras é que o espaço físico da sala de aula é do século 19, o profissional é preparado com discussões do século 20, mas ele dá aula para alunas e alunos que estão no século 21. Isso é uma loucura. Precisamos discutir com seriedade uma reforma curricular que não ocorra de cima para baixo, que é o que na maioria das vezes acontece no Brasil.

Além disso, temos dificuldades, por exemplo, de resolver o problema da avaliação no Brasil. Isso é o beabá da pedagogia. O que estou falando é óbvio para qualquer pessoa que já passou um ano em sala de aula. Afinal, não é possível acreditar que se vai avaliar de maneira homogênea um universo marcado pela heterogeneidade. Não adianta acreditar que um modelo de avaliação será capaz de medir o processo de conhecimento de 30 alunas e alunos que têm referências distintas, expectativas distintas. É complicado.

Como avaliar a aprendizagem para além de uma nota generalizadora?

Isso é pedir que eu solucione um problema de 200 anos da educação [risos], mas é o que a gente tenta fazer o tempo todo. Acho que uma das alternativas é dar autonomia ao professor. Hoje há muitas escolas, sobretudo no ensino privado, que têm uma estrutura de empresa cujo dono da escola é um empresário que quer que o professor seja um adestrador de gente e o aluno e a aluna são tratados como clientes — é um problema do qual temos de ficar alertas. Ou seja, é o empresário, o adestrador e o cliente. Isso é uma maluquice completa.

Nessa estrutura, um outro problema é que com os sistemas de ensino que lucram vendendo material de padrão homogêneo para 500 colégios diferentes, o professor perdeu a autonomia para usar o material. E, mais do que isso, esse sistema já te oferece avaliações, das quais, muitas vezes, o professor nem sabe o que está sendo feito. Além disso, o sistema de avaliação pode ser o mesmo [para regiões periféricas e burguesas]. Então o primeiro passo é a autonomia para o professor perceber que, às vezes, ele tem duas turmas no mesmo colégio de 9º ano com perspectivas e perfis completamente distintos.

Nós continuamos fazendo avaliações para pegar o erro do aluno e não para valorizar o processo de aprendizagem. Assim como a maioria dos vestibulares, que não buscam saber o que você conhece, mas o que você não conhece. 

Isso é grave e passa pela valorização do magistério, passa pela valorização do professor como aquele que tem condições de falar na hora de pensar em políticas públicas para a sala de aula. Quem está no chão da sala precisa ser consultado. Isso pressupõe a necessidade de dar ao professor e à professora condições de atualização no campo do debate sobre o conhecimento, no campo do debate sobre a pedagogia, no campo do debate sobre recursos importantes para trabalhar em sala de aula. Mas o primeiro passo é reconhecer que o problema existe.

Estamos inseridos em modelos educacionais que, com exceções importantíssimas, confirmam a regra: eles adestram os clientes para a lógica do mercado de trabalho. É a financeirização completa desse processo. Eu trabalho com uma área, a da história, que vem passando por um processo total de desvalorização dentro do ambiente escolar, inclusive com redução esdrúxula de carga horária.

Sociologia e filosofia passam pelo mesmo.

Sim. Vivemos isso o tempo todo. Eu já tive turmas para as quais trabalhava em cinco tempos e hoje trabalho em dois. 

Brechas, frestas são sempre citadas em suas obras. Como os professores/as, de humanas e exatas, podem identificar e integrar a aprendizagem das ruas, da cultura popular, do terreiro em suas práticas pedagógicas?

Nisso é o que mais gosto de pensar. Porque até agora eu ‘esculhambei’ a escola, mas não a educação — eu continuo achando que a nossa solução passa pela educação e a escola também precisa assumir a responsabilidade de ser protagonista nesse diálogo. Acredito muito nessa possibilidade de entender o fenômeno educativo do ponto de vista do cotidiano, cuja rua pode ser escola e a escola pode ser rua, que essas conexões são viáveis. Entender o processo educativo absolutamente articulado ao cotidiano das alunas e alunos. E trazer referências que não rompam com uma base curricular — estamos inseridos nela, não tem como, esse é um debate longo —, mas que pelo menos ressignifiquem esse processo, que reencantem esse processo (que é a palavra que eu prefiro quando se trata de dar sentido ao aluno e à aluna).

E pensando naquela aluna e naquele aluno que possuem profunda dificuldade de entender qual é o sentido da matemática, o cenário muda de figura quando o professor mostra que é a matemática que vai determinar a chance que o time de coração deles tem de não ser rebaixado no Campeonato Brasileiro.

Ou quando mostramos que é a progressão linear que explica o jogo do bicho — temos gerações de brasileiros e brasileiras que pegaram noções básicas matemáticas a partir da lógica de uma loteria popular. No cotidiano isso está muito presente.

Tem mais exemplos?

Na minha área, posso mostrar que a historicidade não está presente só na Galeria dos Espelhos do Palácio de Versalles [na França], mas está presente na esquina da casa do aluno e da aluna. Numa aula de biologia podemos explicar que Ossaim, o nosso Orixá das matas e floresta, é um grande biólogo — eu sempre digo que o maior botânico que eu conheço é Ossaim. A ciência e a poesia andam juntas nesse processo. 

Quando você amplia o horizonte de mundo, o processo de aprendizagem é mais efetivo, é mais bonito. E aqui vou falar uma coisa explícita em que eu acredito, não quero criar polêmica, mas é uma frase do Aime Césaire: “A Europa é indefensável, inclusive do ponto de vista da produção de conhecimento monolítico”. O que precisamos é mergulhar numa pluralidade, num pluriverso de saberes que dê conta da encrenca que é o mundo. 

Isso não significa anular um saber para que outro se imponha, porque aí eu estaria agindo da mesma maneira como os desencantadores do mundo agem. Então, quando falo de Ossaim na biologia, não estou querendo eliminar [Carlos] Lineu, mas estou querendo promover um diálogo, um encontro com a alteridade.

Quando um aluno pergunta: os gregos criaram a filosofia? A única resposta honesta é: criaram a grega. Mas há um pluriverso absolutamente fascinante vinculado a esse tipo de coisa. Então, precisamos dialogar com outros saberes e perspectivas e reencantar o processo de aprendizagem, trazendo-o para perto do educando, da educanda, mostrando que aquilo faz sentido para a vida deles. É um repertório de alargamento da experiência de mundo. Essa conexão é imprescindível.

 

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Fale do conceito gramática do tambor, que também pode ser entendido como uma pedagogia.

As culturas populares operam nas brechas da normatividade, construindo sentidos de vida que preenchem vazios muitas vezes existenciais. O tambor narra histórias. Eu sou um Alabê, sacerdote do tambor. Esse é um cargo que eu tenho, fui consagrado desta maneira. 

Como Alabê, desde garoto fui alfabetizado no tambor. Então, eu preciso conhecer toque de tambor. Eu sei que, se quero bater para Oxóssi, toco o agueré [faz som bucal]. Porque é o tambor contando a história de uma caçada. Se quero bater para Oxum, o agueré não serve. Tenho de criar uma outra linha de conexão. Vou bater um ijexá [som bucal], que é o tambor contando a história de um banho de rio. Tudo isso é história. É o tambor contando a história de grandes labaredas, de um relâmpago, de uma ventania, de um caracol que caminha levando a sua casa. O toque de Oxalá se chama igbin, palavra em iorubá que em português significa caracol [som bucal]. Perceba como estou contando história [som bucal]. O toque de Xangô é a fogueira levantando [som bucal].

Esse alargamento de gramáticas, de percepções de mundos está vinculado à cultura de terreiro, à cultura do samba e a gente precisa trabalhar com isso. Por que não alfabetizar a garotada no tambor? E não é pela questão religiosa de acreditar ou não, mas é a ampliação de repertório de percepção do mundo. O nome disso é educação.

Como os ensinamentos dos povos africanos podem nos instruir a lidar com conflitos, com as diferenças? E por que esses conhecimentos, explicados no seu livro com Nei Lopes, Filosofias africanas, sofrem do racismo científico?

Esses ensinamentos não chegam em geral à sala de aula ou não chegavam, hoje estão chegando mais, por conta de um racismo epistêmico que existe de considerar que produção de conhecimento, produção de reflexão é basicamente legado eurocentrado e tal. Além disso, tem toda a questão do racismo religioso.

O fundamento das filosofias diversas africanas é a ideia da alteridade. É a ideia de que nós somos fundamentalmente plurais. É a ideia de que aquilo que te altera pode me alterar ou não, porque nós somos diferentes. Precisamos promover esse equilíbrio, que no fim das contas é o reconhecimento da alteridade, é o reconhecimento da pluralidade, é o reconhecimento de outras perspectivas de mundo, é o reconhecimento de que você não é detentor do monopólio do saber — até porque não existe monopólio do saber — e é mais do que isso, é o alargamento de mundo que fortalece a autoestima.

Não adianta eu lidar com alunos e alunas, por exemplo, em sua ampla maioria negros, e passar um conhecimento que seja fundamentalmente produzido por uma Europa branca. Porque assim estarei colaborando com a destruição da autoestima daquele educando. É como se eu estivesse dizendo para ele que o povo dele não produziu beleza, arte, sofisticação, pensamento, filosofia. Isso é um absurdo. Então acho que o caminho é o reconhecimento da pluralidade, é o respeito às individualidades, mas é a compreensão de que nós estamos inseridos no Xirê, na grande dança do mundo. E não tem como escapar disso.

 

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