Por Silvia M. Gasparian Colello, da revista Neuroeducação

Com base em posturas arraigadas na cultura escolar brasileira, a alfabetização poderia ser compreendida pela seguinte definição: aprendizagem de um sistema linguístico fechado que, baseado em normas e regras, permite a expressão do sujeito. Como responsabilidade da escola, a aquisição da língua escrita diz respeito a um estágio preliminar (os anos iniciais do ensino fundamental) com o objetivo de preparar o aluno para a aprendizagem dos conteúdos curriculares propriamente ditos. Para tanto, os professores devem ensinar pautados por um planejamento que, seguido passo a passo, seja capaz de controlar o caminho que vai das letras aos textos.
Definitivamente, essa é uma definição incompatível com os referenciais teóricos de hoje, com os apelos do nosso mundo e com o projeto de uma sociedade democrática.
Partindo do pressuposto de que concepções costumam justificar instâncias de responsabilidade (à qual cabe a tarefa de ensinar a ler e escrever) e os objetivos do ensino (por que ensinamos a ler e escrever), sustentar a organização de conteúdos escolares (o que ensinamos quando ensinamos a ler e escrever) e as diretrizes de ensino (como ensinamos a ler e escrever), consideramos o interesse de repensar a definição dada no início deste texto e, por essa via, discutir possibilidades de mudança nas práticas pedagógicas. Pretendemos, acima de tudo, contribuir para os debates acerca do ensino da língua materna; debates necessários, sobretudo em um cenário em que ainda prevalecem, em pleno século 21, os quadros de fracasso escolar, de altos índices de analfabetismo e de baixo letramento da nossa população.
Do ponto de vista formal, a alfabetização é, indiscutivelmente, uma responsabilidade da escola. No entanto, muitos estudos demonstram que as crianças, pelas próprias experiências no mundo letrado, começam a aprender a língua escrita já no período pré-escolar. De fato, ao ouvirem a leitura de histórias, acompanharem a execução de uma receita culinária, compartilharem em família a leitura de convites, cartas ou e-mails, as crianças, desde muito cedo, refletem sobre os papéis da língua escrita (funções sociais), seus modos de apresentação (gêneros textuais) e de circulação (suportes), sua natureza convencional (como o formato das letras e a direção da leitura) e suas formulações típicas (construções diferentes da oralidade). Para além das aprendizagens em si, elas desenvolvem também uma relação de proximidade com o universo da língua, o que faz toda a diferença no processo formal de alfabetização. Uma diferença marcada por oportunidades desiguais, já que as crianças menos favorecidas costumam ficar à margem das experiências letradas.
Como se isso não bastasse, sabemos que muitos jovens e adultos, que até se alfabetizaram, podem involuir para um estado de analfabetismo funcional quando são privados de oportunidades qualitativas de ler e escrever. Essa é uma condição típica das populações desprivilegiadas, que têm pouco acesso aos bens culturais.
Tais constatações têm implicações práticas para o ensino da língua materna. Em primeiro lugar, porque não se pode, na escola, partir de um marco de conhecimento supostamente zero, desconsiderando os saberes já conquistados pelos alunos ingressantes. Em segundo lugar, porque o esforço realizado pela escola não pode se desvincular da realidade social e dos contextos que dão sentido ao ler e escrever. Alfabetiza-se melhor quanto mais se promove o acesso à diversidade de materiais escritos, quanto mais se aproxima o ensino das práticas letradas e dos propósitos da língua escrita. Em contrapartida, o poder público não pode investir na construção de um sistema escolar desarticulado de uma política de incentivo e distribuição dos bens culturais.
Em síntese, como a aprendizagem da leitura e escrita não começa e não se esgota entre as paredes da sala de aula, a alfabetização é uma reponsabilidade escolar, mas é também um compromisso político. Isso explica por que tantos países vêm investindo em iniciativas de democratização da cultura como coadjuvantes do esforço para a erradicação do analfabetismo e da construção da justiça social.

Aprender para quê?

Quando se consideram os objetivos da alfabetização, é preciso ter em vista que, para além da aquisição do sistema alfabético e do conhecimento das regras gramaticais, ortográficas e sintáticas, o que está em pauta é a constituição do sujeito leitor e escritor, isto é, aquele capaz de circular no universo letrado com autonomia, usufruindo dessa condição e atendendo aos apelos de seu mundo.
Na prática, isso significa um ensino capaz de desenvolver inúmeras competências vinculadas à escrita, despertar o gosto pelo escrever, estimular iniciativas de interação social, fortalecer os hábitos de leitura e favorecer o acesso à literatura. Assim, embora a alfabetização possa estar associada aos fins estritamente escolares, ao sucesso da vida estudantil e até à formação profissional, é certo que ela supera esses objetivos para alcançar a constituição pessoal e social do sujeito. No plano pessoal, a escrita funciona como um instrumento auxiliar do pensamento, favorecendo a organização das ideias, o posicionamento individual e o modo de se colocar no mundo. No plano social, a escrita amplia os canais de interação e as possibilidades de inserção em diferentes contextos.
Em consonância com os objetivos da alfabetização apresentados, vale defender a aprendizagem da língua escrita não como um instrumental preliminar e preparatório para o conhecimento, mas como um efetivo conhecimento.
Projetada como um conteúdo a ser desenvolvido a longo prazo, a aprendizagem da língua materna prevê o desenvolvimento das competências linguísticas que merecem ser trabalhadas ao longo de toda a escolaridade. Por meio de um constante processo reflexivo, o aluno aprende a usar o sistema para lidar com o conhecimento; interpretar e comparar informações; planejar, textualizar e revisar textos; estabelecer a progressão discursiva e garantir coesão no tratamento do tema; antecipar, testar e conferir sentidos; considerar propósitos comunicativos e buscar ajustamento aos interlocutores previstos; apreender significados e, a partir deles, estabelecer outras conexões temáticas e discursivas.
Para tanto, importa reconsiderar as práticas pedagógicas. Quando a língua escrita é concebida apenas como um sistema fechado, o ensino tende a se concentrar na aquisição do código e na assimilação de regras. Por essa via, se justificariam as atividades de silabação, cópia mecânica e exercícios do tipo “faça conforme o modelo”. Quando a escrita é tomada como simples expressão de ideias, corre-se o risco de tratar o texto como unidade autônoma, independentemente dos contextos, interlocutores e propósitos sociais. Essa postura nos permite compreender a lógica equivocada dos exercícios de interpretação de texto que, ao perguntar “o que o autor quis dizer?”, pressupõem uma única via de entendimento, como se a língua fosse um recurso inflexível de tradução das ideias.
Essas tendências monológicas de tratamento da escrita mudam radicalmente quando a língua é compreendida como uma produção contextualizada, voltada para as práticas comunicativas, para a negociação de sentidos no encontro entre pessoas. Na concepção dialógica defendida pelo linguista russo Mikhail Bakhtin (1895-1975), escrever é um exercício interativo de construção de significados, que se organiza a partir de um universo polifônico (o conjunto de ideias que circulam em um dado contexto) e de posturas responsivas, isto é, de sujeitos que se manifestam reagindo às esferas discursivas. Vem daí a convicção de que, no ensino, vale a pena substituir as unidades artificiais da língua (as letras, as sílabas, as palavras e até mesmo as frases isoladas) por textos com efetivos significados e propósitos comunicativos.
Com base nessa postura, o ensino deve incidir, equilibrada e dialeticamente, em uma dupla linha de intervenção: por um lado, garantir o acesso à dimensão fechada da língua, isto é, o conhecimento das normas e regras da escrita, o que permite não só a adequação do texto, como também a possibilidade de ser interpretado ou compreendido; por outro, não se pode descuidar da dimensão aberta da língua, compreendida pelas possibilidades de criar, articular ideias, argumentar, expressar pontos de vista, arguir e até mesmo de fantasiar. Estamos nos referindo à escrita como possibilidade de tudo dizer. Se a língua faz sentido tanto pelo seu ajustamento notacional (o “como se escreve”) quanto pela sua construção discursiva (o “o que se diz”), não podemos correr o risco de um ensino instrumental e mecanicista (a alfabetização feita pelo BA-BE-BI-BO-BU), tampouco de uma intervenção livresca, que perca de vista a especificidade dessa aprendizagem.

Como ensinar

As considerações feitas até aqui remetem ao questionamento mais objetivo sobre a didática da alfabetização. A ideia de um método infalível, projetado e controlado passo a passo, que possa resultar na progressão previsível de aprendizagem (das letras às sílabas, das sílabas às palavras, das palavras às frases, das frases aos textos), funciona como um ícone de segurança para os pais e professores. Eles se agarram a essa promessa como garantia de realização de seus desejos, com a certeza de cumprir metas pela eficiência dos planejamentos preestabelecidos. Ainda que se possam compreender as boas intenções dessas expectativas, o princípio da aprendizagem como um resultado inevitável do ensino peca justamente por não considerar a complexidade das relações na escola, dos modos de assimilação e dos processos de construção do saber. Como os alunos aprendem com diferentes experiências, por diferentes vias, de diferentes formas e com diferentes ritmos, não há como controlar esse processo, tampouco como esperar uma trajetória linear de progressão cognitiva.
Assumir um posicionamento didático mais flexível não invalida, contudo, a necessidade do planejamento do professor, assim como o delineamento de prioridades para alavancar a aprendizagem. Muito pelo contrário, o papel do professor é justamente o de organizar situações didáticas, propor tarefas e prever modos de interação em um contexto que possa contemplar tanto a imprevisibilidade nas dinâmicas dos grupos como a singularidade dos processos de cada aluno. Ao contemplar as diversidades e propor desafios, o trabalho do professor, em vez de se configurar como mera transferência do conhecimento, passa a se constituir como um espaço de problematizações e descobertas. Nele, os alunos são convidados a refletir, considerar outros pontos de vista, rever conhecimentos prévios, testar hipóteses, aprender e ampliar suas esferas de circulação.
Esse princípio geral, válido para qualquer situação de aprendizagem, é particularmente oportuno na conquista da língua escrita, incluindo tanto o aluno que, pela primeira vez, compreende o caráter convencional das marcas impressas no papel como aquele que, na produção textual, enfrenta os dilemas e desafios do bem escrever. Tudo isso faz parte da alfabetização!

Perspectivas

Em face dos referenciais teóricos, dos apelos da nossa sociedade e do projeto de uma sociedade democrática, os educadores não podem ficar indiferentes aos desafios da educação e, particularmente, de formação dos sujeitos leitores e escritores. Ainda que o analfabetismo e o baixo letramento no país não sejam problemas só da escola, eles são problemas também da escola e na escola devem ser enfrentados a partir da revisão de posturas. De fato, instituir novas práticas em sala de aula sem mudar concepções de ensino e de educação é impor ao sistema reformas apenas periféricas. Assim, ao repensar metas, explicitar reducionismos, postular diferentes bases teóricas e valorizar aspectos antes desconsiderados, é possível, ainda que provisoriamente, afirmar que a alfabetização é uma aprendizagem complexa que, para além da aquisição do sistema alfabético de escrita, pressupõe a (e ao mesmo tempo implica a) inserção do sujeito no universo letrado, razão pela qual ela se configura como uma ampla meta educativa na constituição cognitiva, social e política do sujeito. Trata-se de formar o sujeito interlocutivo, isto é, aquele capaz de interagir e de se comunicar, participando das práticas de leitura e escrita próprias de seu mundo.
Ao aprenderem a ler e escrever, as crianças partem das suas experiências com o universo da escrita, ativando seus saberes prévios, mas também lançando mão de hipóteses na direção de novos saberes. Como protagonistas desse processo construtivo, vão se envolvendo, através de textos, em práticas reflexivas sobre a língua de modo a compreender a sua complexidade e desenvolver competências de produção, revisão e interpretação. Na impossibilidade de balizar os caminhos dessa aprendizagem pelo planejamento linear e cumulativo do ensino (como se fosse uma trilha única e inflexível de transmissão de conhecimentos), os professores devem criar oportunidades de aprendizagem que, por meio de atividades interativas, reflexivas e sempre vinculadas aos propósitos comunicativos, possam favorecer hábitos da leitura, estratégias de interpretação, acessos ao mundo da literatura, interesses pelas práticas de escrita e mecanismos de organização do pensamento. Nesse sentido, alfabetizar é promover uma condição ao sujeito que, pelas possibilidades de compreender, torna-se senhor de sua própria linguagem.

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Leituras sugeridas

> Alfabetização e letramento: pontos e contrapontos. V. Arantes. Summus, 2010.
> Língua materna nas séries iniciais. L. Coelho (org.). Vozes, 2009.
> A escola que (não) ensina a escrever. S. Colello. Summus, 2012.
> O ingresso na escrita nas culturas do escrito – Seleção de textos de pesquisa. E. Ferreiro. Cortez, 2013.
> Alfabetização e seus sentidos – O que sabemos, queremos e fazemos? I. Frade (org.). Oficina Universitária. Editora Unesp, 2014.
 
*Silvia M. Gasparian Colello é pedagoga, doutora e livre-docente pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp). Docente dessa mesma instituição, dedica-se à pesquisa sobre psicologia da educação e ensino da língua escrita.