NOTÍCIA
Reitor honorário da Universidade de Lisboa alerta que a escola não deve voltar ao que era antes, mas corre o risco de ficar ainda pior se a ênfase na tecnologia e personalização substituir o sentir e o fazer comum
Reconhecido internacionalmente como um grande pensador da educação atual, o português António Sampaio da Nóvoa é professor catedrático e reitor honorário da Universidade de Lisboa, em Portugal. Candidato à presidência em 2016 do pequeno país europeu, autor de mais de 150 publicações editadas em 12 países, entre livros, capítulos e artigos, faz suas pesquisas sobre história e psicologia da educação e formação de professores. Ele recebeu a reportagem em sua casa, em Oeiras, cidade ao lado de Lisboa, para falar sobre como vê as mudanças provocadas pela pandemia em todo o mundo.
Não sabemos ainda. No princípio da pandemia escrevi um artigo para uma revista da Unesco, com uma colega da Universidade Federal de Juiz de Fora, Yara Alvim (1), com um título que surpreendeu muita gente, mas para mim faz sentido: Não há nada novo, mas tudo mudou. Porque os problemas da educação que descobrimos durante a pandemia não são problemas novos, já cá estão há muitos anos. A pandemia obrigou a mudar nossa relação com esses problemas.
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Há dois grandes problemas. Primeiro é não conseguir ter todas as crianças na escola. Antes da pandemia havia 250 milhões de crianças e jovens que não iam à escola. Estamos a falar em 15% das crianças e dos jovens do mundo se considerarmos uma faixa etária dos seis anos aos 15. É impressionante. Às vezes a gente não tem bem a noção da quantidade de jovens e crianças no mundo que continuam a não ir à educação. Essa tragédia estava lá e foi acentuada pela pandemia. Alguns têm utilizado a expressão catástrofe geracional, porque é uma dimensão brutal.
O segundo problema era aquela sensação, sobretudo entre aqueles que gostam da escola, dos professores e da pedagogia, dentre os quais eu me incluo, de que o modelo escolar já não servia. Há um colega que fala do “undismo” da educação: um edifício, uma sala de aula, um professor, uma disciplina, uma hora. A pandemia não provocou esse problema, ela revelou. Num certo sentido, tornou mais nítidos esses dois problemas: não estamos a chegar a todas as crianças e, mesmo aquelas que estamos a chegar, esta escola já não serve. A pandemia vai obrigar-nos a mudanças.
Não sei dizer. O mais provável é que sejam para pior, que a pandemia venha trazer um retrocesso ainda maior. O mais provável (e já se começa a notar isso) é que os orçamentos para educação diminuam. Um orçamento público nunca é infindável. Tem que saber o que vamos dar a cada um. Gostávamos de dar tudo a todos: tudo para a educação, tudo para a saúde, mas é impossível. Nessas fatias, é provável que a fatia da saúde se alargue, e muito provável que a fatia da segurança – segurança pública, contra as imigrações, contra o terrorismo – se alargue. Se essas duas fatias se alargarem, a tendência vai ser diminuir a fatia da educação. Diminuindo, é evidente que o retrocesso vai ser maior ainda.
Nós, educadores, somos uma espécie de impenitentes otimistas. Acreditamos que pode não ser. Mas o retrocesso pode dar-se também – e está a dar-se durante a pandemia – na questão do modelo escolar. O modelo está a ser transformado, mas da pior maneira. Com uma crença de que a escola talvez não seja necessária, de que provavelmente possamos educar as crianças em casa, ou em outros espaços com recurso às tecnologias e ao digital. Pode haver uma transformação do modelo, mas num sentido profundamente negativo.
Eu, pessoalmente, considero que o modelo escolar tem de ser alterado, mas preservando a dimensão pública da educação, preservando espaços de relação pedagógica entre professores e alunos, preservando um trabalho sobre a ideia de que a escola e a pedagogia são, sobretudo, espaços comuns – e nada disso se faz em casa. Há uma citação que tenho feito muitas vezes, de Maxine Greene (2), que ela não consegue imaginar nenhum propósito coerente para a educação se alguma coisa comum não acontecer num espaço público. Esta ideia de uma coisa comum acontecer num espaço público é na escola: é o lugar público onde podemos produzir algo comum. Portanto, podemos estar assistindo a retrocessos nas duas áreas. No investimento e numa reconfiguração do modelo escolar, que eu defendo, mas não nesse sentido.
As aprendizagens perdidas são uma preocupação que temos todos que ter, mas essa marca da pandemia não me preocupa excessivamente, porque é possível superar. Porém, quando as pessoas falam nisso, falam do ponto de vista de uma grade curricular clássica. E eu acho que para muitas crianças, embora infelizmente não para a maioria, este ano pode ter tido características de aprendizagens diferentes, mas igualmente significantes.
Eu vi em muitos lugares, por exemplo, crianças que passaram seu ano a produzir coisas, fazer vídeos, atividades artísticas, recolher informação. Vi aumento significativo, em alguns setores, da relação com a leitura e o livro. Isso não substitui a aprendizagem curricular, da matemática, história, geografia, mas permitiu manter uma relação com a aprendizagem. O que me preocupa muito é que possamos generalizar para o futuro este ano, dizer que agora é melhor fazer coisas em casa, com o digital e tecnologia. Podemos estar a perpetuar o que foram respostas emergenciais necessárias como um novo modelo de educação. Isso, a meu ver, seria péssimo.
Os que se batem pela transformação do modelo escolar, inclusive antes da pandemia, e nos quais eu me incluo, batem-se não para perpetuar as tecnologias e inteligências artificiais, plataformas digitais, porque para as crianças a relação humana, olhos nos olhos, corpo no corpo, é essencial.
Nesse sentido, o trabalho do António Damásio (3) em seu último livro, Sentir & Saber, explica que não se pode saber sem sentir e que na prática do sentir há também um conhecimento. Se separarmos as dimensões e acharmos que a aprendizagem é sobretudo ou apenas saber, ela pode ser feita na tela de um computador? Pode. Mas fica sempre amputada da outra dimensão.
Num certo sentido, ele está a dizer uma coisa parecida com o jogo de palavras de Bernard Stiegler (4) que há pouco tempo publicou dois grossos volumes com o título sobre o “panser”. O jogo é porque penser com “e” é pensar, mas com “a” é fazer um curativo. Esse jogo de palavras funciona em português, porque temos o pensar das ideias e o pensar de colocar um penso, um curativo, o pensar do cuidar. Isso é absolutamente essencial para a escola do futuro: ter as dimensões cognitivas e de empatia, de curar, cuidar, tratar.
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O mais provável são os dois grandes retrocessos: do menor investimento e da reconfiguração do modelo escolar com base na ideia de que tudo agora se passa numa nuvem computacional, tudo pode dar-se através das tecnologias. É possível que a pandemia nos traga uma transformação positiva, com consciência maior sobre a importância da educação, da inclusão, da visão de que a escola tem que ser do saber e do sentir, do pensar e do panser? Sim. Provável? Acho que não.
O melhor que nós temos a fazer é reconhecer que no mundo – e também na resposta à pandemia – há milhares de professores, experiências e realidades educativas que precisam de ser pensadas, escritas e partilhadas para criar uma nova realidade educativa.
A nova realidade educativa tem que ter uma base científica; a investigação e conhecimento em educação são muito importantes. Tem que ter uma base de dados, porque não podemos intervir na realidade se não conhecermos a realidade do ponto de vista estatístico.
Tem que ter uma dimensão de políticas educativas, portanto temos que ter uma responsabilidade no nível dos estados e também das organizações internacionais na definição de grandes orientações. Mas o mais importante virá da capacidade de conhecermos, de refletirmos e de partilharmos histórias que já existem. Isto é, de sabermos que em Portugal e no Brasil, e na China e em muitos lados, em África, há professores, escolas e comunidade que estão a fazer coisas extraordinárias, mas a que nós não damos muitas vezes a devida atenção.
A filósofa Simone Weil (5) escreveu uma longa carta ao mestre dela – ele dizia que agora que ela havia concluído o doutorado, precisava de um plano de ação. Weil escreve sobre o que acha que pode ser este plano de ação para ela e termina com palavras mais ou menos assim: ‘Depois de tudo que escrevi, a sensação que tenho é que se há um plano de ação que eu gostaria de levar para frente, era dirigir-me ou trabalhar com todos aqueles que sabem ou fazem alguma coisa e para os quais não basta saber e fazer, porque desejam refletir sobre o que sabem e que fazem’.
Acho que este é o ponto. Hoje em dia não basta na área da educação nós sabermos ou fazermos alguma coisa. Por muito importante que seja, não podemos nos contentar. Temos que ser capazes, por exemplo, de refletir sobre o que sabemos e fazemos, refletir sobre as histórias e experiências que existem, sobre as coisas que nos mobilizam. Quando eu digo reflexão, eu digo individual e coletiva, reflexão que conduz a uma escrita, reflexão que conduz a uma escrita partilhada, da qual se podem retirar novas dinâmicas e aprendizagens. Acho que esse é o caminho para o futuro da educação.
1. Yara Alvim é professora na Universidade Federal de Juiz de Fora, MG, líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de História. O artigo com Nóvoa pode ser lido em inglês: Nothing is new, but everything has changed: A viewpoint on the future school.
2.Maxine Greene, filósofa da educação estadunidense, foi professora em universidades como a Universidade Columbia. Escrevia sobre multiculturalismo e o poder da imaginação. Morreu em 2014, aos 96 anos.
3.António Damásio é professor de neurociência na Universidade do Sul da Califórnia, EUA. Estuda como o cérebro processa emoções, sentimentos e consciência.
4.Filósofo francês, Bernard Stiegler liderou o Instituto de Pesquisa e Inovação da França e foi um influente pensador sobre os efeitos das tecnologias da era digital. Morreu em agosto do ano passado, aos 68 anos.
5.Aos 15 anos, a francesa Simone Wiel já tinha se formado em filosofia, mas chegou a trabalhar em fábricas e fazendas para escrever sobre o cotidiano dos trabalhadores braçais. Morreu em 1943, aos 34 anos.
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