Alunos argentinos espreitam uma sala de aula da Escola Primária: incerteza sobre medidas que buscam ampliar o acesso

Quebrando um padrão de normalidade, a educação, normalmente relegada a segundo plano, estampou a capa dos principais jornais e esteve presente no rádio e na televisão argentina em horário nobre no final de 2014. Mas isso não ocorreu em função de nenhum prêmio ou de bons resultados dos estudantes, mas sim pela polêmica gerada por uma inesperada reforma na escola primária da Província de Buenos Aires, maior estado do país que tem a cidade de La Plata como capital e detém cerca de 40% de todos os alunos e professores do sistema educativo argentino.
Entre outras inovações, a reforma modifica a escala de notas dos estudantes, eliminando as notas de 1 a 3, passando a menor nota para 4 e estabelecendo a nota 7 como o mínimo para aprovação. Além disso, cria a possibilidade de protelar a aprovação em algumas disciplinas para o ano seguinte, num sistema parecido com aquilo que no Brasil se conhece por dependência (materias previas, na designação do sistema argentino); unifica os dois primeiros anos (grados) em uma unidade pedagógica; permite a admissão de alunos na série que corresponda à sua idade e propõe parâmetros alternativos para escolher abanderados – os alunos que têm como prêmio honorífico carregar a bandeira da escola em solenidades públicas. Como de costume na sempre beligerante vida social argentina, a nova norma rapidamente encontrou vozes favoráveis e discordantes – e muito pouca disposição para se chegar a qualquer tipo de consenso.
O ponto mais polêmico foi a mudança na escala de notas, que foi interpretada por alguns meios de comunição como “a eliminação da reprovação” e uma flexibilização das exigências escolares. As modificações entraram em vigor a partir do início de 2015, estando no âmbito da resolução 1057/14, assinada pela autoridade educativa bonaerense. Ela estabelece que, para aqueles que cursarem da 4ª à 6ª série, a nota mais baixa será 4. Entre a 1ª e a 3ª séries, os alunos receberão apenas conceitos – muito bom, bom e regular, sem especificação numérica.
O segundo ponto polêmico é a possibilidade de os alunos da escola primária (que equivale aos seis primeiros anos do ensino fundamental no Brasil) poderem refazer disciplinas no ano seguinte, como já ocorre na escola secundária argentina (os seis anos subsequentes, equivalentes aos três últimos do fundamental brasileiro e aos três do nosso ensino médio).
Na escola primária da província bonaerense, as crianças cursam seis áreas ou disciplinas: linguagem, matemática, ciências naturais, ciências sociais, artes e educação física. A partir de 2015, poderão ter dependências em até duas dessas disciplinas e mesmo assim avançar à próxima série. Terão a oportunidade de recuperar esses conteúdos até o final do próximo ano letivo, quando serão reavaliadas e poderão aí sim repetir de ano.
O novo regime habilita também as crianças com mais idade, ou que tenham abandonado os estudos e queiram retornar, a “matricularem-se no ano que corresponda à sua idade biológica”. Nesse caso, os professores deverão estabelecer mecanismos que permitam que o aluno recupere os conteúdos que ainda não sabe. “Os docentes devem trabalhar em conjunto, preparar trabalhos em grupo, desenhar esquemas que permitam alcançar os objetivos curriculares. Devem modificar em profundidade o ensino”, defendem os autores da reforma.
A nova lei também avança na unificação “de 1º e 2º grados”, os dois anos iniciais, como uma unidade pedagógica, ideia já experimentada em outras províncias, com a avaliação final no término do 2º ano. É uma medida similar à introdução do ciclo de alfabetização brasileiro.
Também se reviu a forma de escolha para designar os abanderados, tradição argentina para solenidades com pais, alunos e autoridades em que sempre um estudante é portador da bandeira nacional. Até então, o mérito acadêmico era praticamente a única coisa que se levava em conta para selecioná-los, mas a reforma estabelece que os colégios podem decidir que a bandeira seja levada pelo “melhor companheiro” ou por um aluno eleito por outras razões que não o mérito acadêmico. Além disso, substituiu-se o tradicional boletim escolar por uma “caderneta de trajetória”, que acompanhará os estudantes do 1º ao 6º ano.
A reforma foi levada a cabo pela Direção de Escolas e se baseia numa diretriz do Conselho Federal de Educação (CFE), órgão que reúne os 24 secretários de educação de todo o país (na Argentina, denominados ministros de educa­ción). Porém, apenas a Província de Buenos Aires resolveu levar a diretriz adiante neste momento.
O ponto central para a defesa da nova lei é a necessidade de o sistema educacional ser mais inclusivo. A diretriz do CFE estabelece que a trajetória escolar dos alunos “deve ser favorecido por decisões que garantam o seu ingresso, permanência, promoção e término, nas melhores condições de igualdade e justiça social”. A norma também toca em diversos aspectos de ordem pedagógica e de organização escolar que eram reivindicados pela comunidade educacional havia algum tempo.
Qualidade em xeque
Os especialistas se dividiram na recepção às decisões. Em linhas gerais, a divisão se dá entre aqueles que veem nas medidas um relaxamento das exigências acadêmicas que redundaria numa inclusão sem qualidade e, de outro lado, os que defendem as medidas como avançadas e em sintonia com o que vem ocorrendo em outros sistemas educacionais latino-americanos.
Uma das principais vozes contrárias é a de Gustavo Iaies, diretor da Fundação Centro de Estudos em Políticas Públicas (CEPP), para quem a reforma insiste no conceito de ampliar direitos e flexibilizar condições, porém sem mirar a excelência dos resultados acadêmicos. Para ele, “a experiência mostra que o que as crianças precisam é que se estabeleça uma ordem, não de sua flexibilização. Essa ordem deve ser explícita, democrática, deve ter o necessário para cuidá-las e ensiná-las. O seu abandono é um sinal de descuido e esse é o fenômeno atual, que obviamente não será resolvido dessa maneira”.
Iaies acredita que a reforma avança para um mau entendimento do que seja inclusão. “A Argentina tem altos índices de inclusão no início da escola primária, o problema é que perde muitas crianças pelo caminho. Nas atuais condições, a escola não é uma instituição em que elas permaneçam para aprender. Nosso problema não é deixar de exigir, mas melhorar as condições de permanência e ensino. Incluir é fazê-lo no curso de uma aprendizagem, caso contrário não há resultados a registrar.”
O diretor da CEPP considera também que a reforma não está em sintonia com as discussões educacionais do resto da América Latina e do mundo. “Nos outros países há um olhar que combina ou articula inclusão e qualidade, são sistemas que olham mais para as condições de operação e para a maneira de ensinar. O Ideb brasileiro sintetiza esse olhar quando avalia aprendizagem e fluxo. Algo parecido ocorre no Chile, no México, os países precisam que os meninos estejam na escola e aprendam. As duas coisas juntas”, finaliza.
Inclusão simplista
Para Claudia Romero, diretora de Educação da Universidad Di Tella, esta é uma versão simplista de inclusão. “Eu chamaria de uma inclusão populista. A inclusão autêntica é a que se produz quando as crianças vão à escola, têm aulas todos os dias, os professores ensinam, os garotos aprendem e o que aprendem é relevante.”
Claudia acrescenta ainda que esse tipo de inclusão a que se refere requer políticas mais ativas não só no plano da educação, mas também no campo social. “As pesquisas mostram que três anos de ensino bem ministrado compensam aprendizagens e equiparam os setores carentes aos medianos. A única maneira de incluir é por meio da aprendizagem. Essa é a função da escola, produzir aprendizagens. Nem refeitórios, nem escolas-clubes, nem locais de cuidados, apenas. Mas escolas que cuidem, alimentem e que, sobretudo, garantam aprendizagens.”
Gustavo Iaies resume da seguinte maneira: “O novo regime acadêmico é um documento que ‘cheira’ a escritório, e precisamos de normas que ‘cheirem’ a escola, a sala dos professores, a aula. A ajuda às crianças passa por desafiá-las, incluir suas famílias e somar esforços para que aprendam. Espero que se dê poder e responsabilidade para a escola, que os docentes se sintam habilitados e respaldados para decidir a trajetória de seus alunos”.
Partindo de outra perspectiva, Axel Rivas, pesquisador do Centro de Políticas Públicas para a Equidade e o Crescimento (Cippec), acredita que a resolução parte de um olhar global e traz pautas positivas para as escolas, que refletem consensos do campo educacional mais atualizado com a pesquisa educativa e didática. “Quanto às notas de 4 a 10, me parece um tema menor em meio a uma norma tão global. Não tenho opinião nem a favor nem contra, pois não sei se muda realmente algo além da nomenclatura. A reprovação continua existindo como antes. Só que agora é reprovado o aluno que tira notas de 4 a 7.”
Valorização da trajetória
Rivas explicou sua posição e assinalou alguns aspectos que, em sua visão, são os mais positivos. “A reforma acentua a responsabilidade de cada escola em relação à trajetória de seus alunos para prevenir o abandono e cria o prontuário único para toda a escola primária; permite que os alunos entrem na escola na idade teoricamente certa e dá meios concretos para trabalhar a questão idade/trajetória dos alunos em relação ao tempo e à maneira como aproximá-lo da idade. Promove, também, a articulação entre os níveis educacionais, o que era uma dívida pendente.”
E o pesquisador acrescenta ainda outros aspectos que julga positivos, como o fato de a reforma estabelecer linhas claras de planificação institucional e pedagógica, o que, no seu entender, é mais importante para dar uma ideia de ordem no sistema educacional, em que há um grande problema de descontinuidade pedagógica. “Dá diretrizes concretas de organização do tempo escolar. Havia um grande problema de dispersão curricular: cada escola tinha ideias muitos variadas sobre o uso do tempo nos espaços curriculares.”
Além disso, Rivas sublinha que a norma permite a avaliação processual, com foco no educando, com instâncias colegiadas (não é apenas um professor que define a reprovação de um aluno, e sim uma decisão institucional). Permite também que o processo de recuperação seja centrado no ensino, e não no preparo dos alunos para exames sucessivos. E dá diretrizes claras para romper com a imensa dispersão de modelos avaliativos das escolas.
“Nos últimos anos, percorri Argentina, Chile, Colômbia, Brasil, Uruguai, Peru e México. O que vi, de maneira geral, vai nesta direção. Todos estão fazendo mudanças similares. Creio que o grande mérito desta lei é que integra muitas questões de forma balanceada entre a prescrição e flexibilidade pedagógica.”
Mas Rivas alerta que a adesão à nova norma não quer dizer que ela será implementada de forma adequada. Para isso, diz, é preciso saber comunicá-la e trabalhá-la com os diretores de escolas, que por sua vez deverão fazer o mesmo com os professores.
Rebeca Anijovich, mestre em formação docente e professora da Universidade de San Andrés, valorizou o fato de a resolução prever o trabalho em ciclos ou trajetórias formativas. “Pensar em trajetórias é uma ideia que pode favorecer a inclusão de todas as crianças em um sistema educacional, estando sempre atentos à qualidade das propostas de ensino.”
Resta saber o que pensam os professores e gestores que estão no chão da escola para fazer com que as novas diretrizes, reclamadas por uns e rechaçadas por outros, tornem-se realidade.

Província é a maior da Argentina

A Província de Buenos Aires é a maior da Argentina. Com 307.571 km2 de superfície, tem 1,7 milhão de alunos e 93 mil professores no nível primário. A cidade de Buenos Aires, no entanto, não faz parte da Província, sendo um distrito autônomo, federal. A Província é governada por Daniel Scioli, um dos políticos com mais chances de sucesso na disputa pela presidência do país, que ocorrerá em dezembro de 2015. Membro do Partido Justicialista, o partido do Peronismo, Scioli foi vice-presidente da República de 2003 a 2007, com Néstor Kirchner como presidente, e desde então governa a Província de Buenos Aires.