Barra de Maricá, 13 de dezembro de 2045 | Perante a ‘evidência’ da manutenção de indicadores de insucesso (como o baixo Ideb) talvez fosse pertinente pensar que um maior investimento no financiamento das escolas pudesse não constituir-se em indicador de boa qualidade da educação. Talvez o indicador efetivo pudesse ser o do custo/aluno ano comparado com o índice de desenvolvimento, a par do ‘enxugamento’ de despesas desnecessárias — melhor dizendo: o custo aluno/ano qualidade. Fora assumido o compromisso de instituir ‘educação integral’ em todas as escolas.

Porém, os responsáveis concebiam a ‘educação integral’ como a oferta de atividades complementares, além das aulas regulares, confundindo ‘educação integral’ com a mera adição de ‘atividades complementares’.

Por sua vez, os professores confundiam-na com condições materiais:

“Uma parte das condições para a nossa escola tornar-se de ensino integral já foi conquistada; tem uma boa estrutura física, número reduzido de alunos por sala de aula”.

Essas representações contrastavam com os objetivos do projeto:

“Promover a melhoria da qualidade do ensino com vistas à educação integral do estudante, seu pleno desenvolvimento como pessoa, o exercício da cidadania e formação para o trabalho, com a participação das famílias, instituições e sociedade; investir no protagonismo de crianças, adolescentes, jovens e adultos para que se tornem autônomos e emancipados; ressignificar os espaços-tempos de formação continuada dos profissionais da educação, com vistas à implementação da educação integral”.

E tem mais, como “promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais, esportivas e de lazer com aprendizagens significativas e emancipatórias; promover e intensificar a integração entre escola e comunidade, na perspectiva da gestão democrática e da criação do sentido da cidade educadora; reorientar os projetos político-pedagógicos das escolas na perspectiva da educação integral”.

Nada disso acontecia. 

Uma boa estrutura física poderia albergar péssimas práticas e a pesquisa no campo das ciências da educação já tinha concluído que o número reduzido de alunos por sala de aula não era variável a considerar. A melhoria da qualidade do ensino não passaria por dar visibilidade pública a projetos paliativos, conferindo-lhes o epíteto de ‘inspiradores’.

 

 

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O pleno desenvolvimento como pessoa e o exercício pleno de cidadania seriam objetivo inalcançável no contexto de um sistema de ensino autoritário, no qual prevalecia o ‘dever de obediência hierárquica’. E jamais seria possível assegurar uma educação integral — na multidimensionalidade do ser humano — em sala de aula.

Insistindo no ‘protagonismo’, na centração do processo de ensino no aluno, se ignorava que no ato de ensinar e de aprender não existia ‘centro’, mas relação humana carente de humanização — a autonomia era ato relacional, criador de vínculos, algo impossível de praticar na solidão da sala de aula.

O ressignificar dos espaços-tempos de formação continuada dos profissionais da educação não poderia depender de ações de formação em modalidades como o curso ou o seminário. Os professores não deveriam ser considerados objeto de formação a quem, supostamente, um formador ‘capacitaria’, mas como sujeitos no contexto de uma equipe e num exercício digno da profissão. 

O princípio do isomorfismo formativo nos dizia que a formação dos profissionais de quem se esperaria a prática de educação integral não deveria ser entregue a teoricistas, que nunca haviam praticado… educação integral.

 

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