Por Paulo de Camargo, em Reggio Emilia, Itália

A educadora e pesquisadora Valéria Gonzales Andreetto lembra-se quando, em 1999, ouviu a respeito de uma pedagogia diferente, originada em uma pequena cidade italiana da Emilia-Romagna, fundada na escuta profunda de crianças potentes, que já pensam, investigam e se expressam por muitas linguagens desde que chegam ao mundo — e isso era radicalmente diferente de propostas tradicionais que ainda viam as crianças como seres a quem tudo falta. Passou a ler sobre o assunto, entrou no primeiro grupo de estudos sobre o tema e, em 2003, foi à Itália para ver tudo in loco. Decidiu então mudar os rumos de sua escola, a Jardim dos Pequenitos, em Santo André, SP, e tornou-se uma das instituições de ensino precursoras de um caminho hoje seguido por centenas de educadores e escolas em todo o país.

A Reggio Emilia — cidade em que 33 escolas públicas municipais e outras 14 cooperadas seguem a abordagem que leva o nome do local — se tornou uma espécie de meca pedagógica para onde anualmente afluem pelo menos 5 mil educadores das Américas, Europa, Ásia e África. Apenas do Brasil, mais de 400 educadores viajam todos os anos para formações locais. Não é um museu estático, a céu aberto: a cidade respira uma educação viva, que segue se atualizando e se desenvolvendo quase 80 anos depois do surgimento da primeira escola. 

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O próprio nascimento dessa abordagem merece sempre ser lembrada: em uma região devastada pela Segunda Guerra, os moradores tinham de decidir o que fazer com seis cavalos, três caminhões e um tanque de guerra abandonado pelos alemães em fuga. Vendê-los, claro, mas usar o dinheiro para quê? Entre construir um cinema — proposta dos homens — ou uma escola, desejo das mulheres, venceu a segunda tese, que tinha um propósito maior: educar crianças de um modo diferente, para que o horror fascista nunca mais se repetisse.   

A primeira escola foi construída, em 1945, pelas próprias famílias, com tijolos dos escombros, e desde logo sob a inspiração de um dos pensadores da educação mais fora da caixinha do século 20, o italiano Loris Malaguzzi (1920-1994). 

A imagem do educador visionário, pedalando sua bicicleta entre as escolas que surgiam e viajando pelo mundo para aprender e discutir sobre educação com alguns dos grandes pensadores de seu tempo, como Jerome Bruner (1915-2016) e Howard Gardner, promovendo inovações profundas a partir de uma postura de investigação permanente e inseparável da prática, e de uma convicção absoluta sobre o potencial das crianças, marcou a história recente da pedagogia. Essa experiência virou um fenômeno de mídia quando, em 1991, a Newsweek publicou um especial sobre as 10 melhores escolas do mundo, citando entre elas a Escola Diana, um ícone dessa filosofia, localizada na principal praça da pequena Reggio Emilia. 

A abordagem Reggio Emilia, também conhecida como pedagogia da escuta, atraiu instituições como o Projeto Zero, da Universidade Harvard; pesquisadores como o economista James Heckman, ganhador do Prêmio Nobel, e Mitchel Resnick, do MIT, gerando livros, estudos, exposições, debates.  

Por tudo isso, essa nova visão de educação infantil se difundiu mundo afora: produziu exposições que rodaram países, livros, materiais, recursos pedagógicos. Muitas inovações que hoje se tornaram itens de primeira necessidade em prateleiras pedagógicas vieram de lá — você vai reconhecer esses conceitos: atelierista, documentação pedagógica, 100 linguagens, contextos educativos, aprendizagem visível, mesas de luz…

Prateleira  

Epa, prateleira? Sim. Se essa pegadinha não provocou um arrepio, cuidado. A luz amarela está acesa. Há uma diferença profunda entre o que é a abordagem Reggio Emilia e o que muitas escolas acabam fazendo dela, utilizando conceitos e elementos isolados como em uma boutique pedagógica. É hora de pensar sobre isso. O que faz de tão diferente uma escola da Reggio Emilia?  

Os autores da área lembram que não se trata de uma metodologia. É, antes, uma filosofia ou, como está no nome que se difundiu, uma abordagem, construída a partir de uma determinada concepção de infância. E, nessa abordagem, o sujeito é a criança plena de direitos — potente, inscrevendo-se no mundo, participando da construção da cultura da cidade, investigando o mundo, expressando-se da forma que Malaguzzi traduziu como as 100 linguagens.

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É a partir da escuta real da infância, nas formas metafóricas e simbólicas pelas quais se comunica, que os educadores buscam preparar as condições para que pesquisem, construam, aprendam — não o que os adultos querem, o professor deixa ou o currículo manda, mas aquilo que se originou de sua curiosidade, a partir de suas hipóteses, em um processo cognitivo complexo e profundo. Sim, as crianças pensam, e usam para isso o corpo, os cinco sentidos, a mente e o coração.  

O desenvolvimento permanente levou a inovações que notabilizaram esta abordagem. É o caso da introdução dos ateliês, na década de 1970, que literal e simbolicamente expressam a inegável beleza da pedagogia e inspiram muitos educadores a seguir o caminho.  

Nada a ver com os tradicionais ateliês artísticos. Conforme explica a pedagoga Lorella Trancossi, do Centro Internacional Loris Malaguzzi, ateliês são espaços de intencionalidade educativa, ambientes de pesquisa concebidos como laboratórios de experimentação e aprendizagem. Atelieristas não são artistas, mas educadores que devem, a todo o tempo, propor contextos de pesquisa, provocando as crianças a explorá-los. “Cada contexto tem de falar por si, os professores precisam de poucas palavras para explicá-lo”, diz Lorella. 

Muito além da pedagogia 

Além disso, é preciso lembrar que uma escola não se faz só de pedagogia, mas das relações culturais, estéticas, políticas, éticas, sociais, no espaço em que está. Por fim, a escola está na cidade. É comum que as crianças proponham em suas pesquisas o envolvimento dos lojistas, exponham seus projetos pelas ruas, intervenham de fato na vida urbana.  

No caso da Reggio Emilia, há também uma relação orgânica com as famílias, desde o seu início. “Os pais entendem que não são apenas pais das crianças, mas da escola”, lembra Lorella. Mais ainda: há uma dimensão de afirmação de valores radicalmente públicos e democráticos — nosso Paulo Freire dá nome a uma das suas escolas. Por fim, a abordagem da Reggio Emilia nasce em uma inspiração, ai, ai, ai, comunista, o que nem sempre é lembrado.  

Por isso, não há copy paste possível. “Escola reggiana é apenas a que está lá, na cidade de Reggio Emilia”, enfatiza a pedagoga Rosa Bertholini, presidente da seção brasileira da Associação RedSolare, instituição de formação autorizada a difundir a abordagem Reggio Emilia em diferentes regiões e países. Segundo Rosa, que viajou muitos países para visitarcoutras escolas, é possível buscar inspiração nessa filosofia, mas não copiá-la. “Todo projeto precisa ter a autoria de quem o habita”, diz.

Acompanhando a difusão das ideias no Brasil, a educadora explica que houve um boom inicial de interesse, no início dos anos 2000, assim como houve com o socioconstrutivismo. Agora, o crescimento tem sido mais lento, mas, por outro lado, mais consistente. Rosa conta que há uma preocupação real com a deturpação dos conceitos, que não são simples. “A abordagem não se reduz a um mobiliário ou recursos específicos. Não pode ser uma moda para se ficar bem na fita”, argumenta.  

Rosa Bertholini vê com entusiasmo o crescente interesse dos professores, inclusive nas redes públicas. “Dizer que o professor brasileiro é descompromissado é uma lenda urbana”, enfatiza. “Vejo cada vez mais educadores buscando formação, comprometidos com a transformação da escola”, diz.  

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É o caso da Escola Aurora, em Curitiba. Criada em 2009, os fundadores logo encontraram na inspiração reggiana um caminho, inclusive levando os seus princípios para o ensino fundamental. “Queremos uma pedagogia aberta, participativa, que tem as crianças como protagonistas — esse é o principal ponto”, diz a psicóloga Ana Thereza Malucelli de Albuquerque, coordenadora desta etapa. Para Ana, é muito importante reconhecer o contexto cultural em que a escola está. Por isso, buscaram se aproximar de escolas latino-americanas que seguem a mesma inspiração, como a Alef, em Lima, no Peru, instituição privada de quem recebem assessoria. “Vimos lá características mais próximas, adaptadas para a América Latina”, diz. 

Por ser uma decisão que envolve muito estudo e pesquisa, a diretora vê como um ponto desafiador a formação dos professores. “A formação inicial não traz esses elementos, e temos de cuidar disso na escola, fazendo uma formação cotidiana, com registros de sala, reuniões”, lembra. “Os professores precisam estar disponíveis para aprender, não é possível só repetir procedimentos”, afirma a gestora.

Abordagens participativas 

Embora tenha se notabilizado e justificadamente seja uma referência internacional, a abordagem da Reggio Emilia não é um oásis isolado no deserto da educação. Ao contrário, representa um número crescente de movimentos de transformação da escola, que podem se reunir em torno do que se denomina de abordagens participativas. Em comum, todas partem do princípio de uma criança que não é passiva, mas um sujeito em toda a sua potencialidade e pleno de direitos. Mais que isso: que educar é um ato social, participativo e democrático. 

Para a pesquisadora Bruna Ribeiro, que em seu doutorado na USP estudou abordagens participativas em diferentes países, há três perguntas a serem respondidas por quem faz uma escolha pedagógica: quem é a criança, ou seja, qual é a concepção de infância? O que entendemos por conhecimento? Por fim, como a criança constrói esse conhecimento? 

Assim como a Reggio Emilia, outras iniciativas relevantes aconteceram, como a de Emmi Pikler, na Hungria, e das escolas públicas de Pamplona, Espanha, em San Miniato, Itália, em Portugal, cada uma com suas especificidades. “Precisamos conhecer essa e outras experiências, mas não para tentar reproduzir, reduzindo-as às suas formas”, lembra. Segundo explica, as abordagens participativas são ecossistemas, e assim não podem ser desmembradas. “Seria um epistemicídio”, pontua a pesquisadora. Ou seja, um esvaziamento total de sentido. 

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Por isso, diz, é muito importante que os educadores busquem conhecer, sim, iniciativas como Reggio Emilia, mas não deixem de saber sobre as experiências que existem na América Latina e no Brasil — inclusive as aprendizagens que podem advir dos povos originários.  

Em diálogo com essa perspectiva está o livro Educação de alma brasileira (ed. Appris), organizado por Antonio Sagrado Lovato e Tathyana Gouvêa, o qual questiona como seria a educação daqui se fosse pensada a partir do povo, da cultura e da história do Brasil. 

“Conhecemos ainda bem pouco do que temos. O desafio é aprender com as experiências de outros países, construindo uma abordagem que tenha a nossa cara”, finaliza Bruna Ribeiro. 

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