As ciências humanas devem fazer os alunos refletir sobre temas como a responsabilidade coletiva sobre o mundo

A área de ciências humanas reúne no texto de referência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) os componentes curriculares de história, geografia e ensino religioso no ensino fundamental, incluindo no ensino médio também a filosofia e a sociologia. O grande objetivo da área é levar os alunos a refletir sobre a própria existência, o valor dos direitos humanos, além da autonomia e a responsabilidade coletiva sobre o mundo a ser herdado pelas próximas gerações.

Ileizi Fiorelli Silva, professora de ciências sociais na Universidade Estadual de Londrina (UEL) e membro da equipe de especialistas que redigiu o texto de referência da Base, diz que a intenção é orientar a organização das escolas, favorecendo as metodologias ativas. “Queremos que os alunos se apropriem do conhecimento, sejam sujeitos de sua construção”, afirma. Ela reconhece que não se trata de um documento “dos sonhos”, mas sim de um modelo que se aproxima da realidade das escolas de hoje, do que já é praticado no Brasil. Em praticamente todas as disciplinas, contudo, há bastante discordância entre acadêmicos sobre as escolhas do grupo que redigiu a Base.

Para Artur Whitacker, professor de geografia da Unesp, os dissensos são naturais e eram esperados. “É um equilíbrio muito tenso com a decisão de quais conteúdos abordar e como abordar, sobretudo no que não é instrumental. Quanto mais a gente se aproxima das ciências humanas, mais pontos de tensão aparecem, porque os conhecimentos dependem de visões de mundo”. Na geografia há conceitos mais instrumentais, como saber a localização, e as partes que tratam das dinâmicas da natureza – quanto a eles, não costuma haver polêmicas. “Mas ao discutir fronteiras e cidades aparecem mais conflitos, porque implicam julgamentos de valor, visões de mundo”, explica.

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Perto e longe

Uma sequência que aparece em todas as disciplinas é partir da realidade mais próxima ao aluno, para aos poucos ir se distanciando. Na geografia, os objetivos de aprendizagem das crianças mais novas estão ligados a questões da casa, da família, do bairro, da escola – coisa que elas conhecem bem. “Já no ensino médio, a capacidade de abstração está ampliada e a realidade do aluno não é mais só aquela da proximidade física. Ele pode lidar com fatos e acontecimentos que não sejam necessariamente da sua vizinhança, porque não precisa trabalhar com o empírico”, diz Whitacker.  

A escolha que privilegia a proximidade fez com que o texto de história fosse criticado até pelo ex-ministro da Educação, Renato Janine, que, quando ainda no cargo, considerou que a Base estava abordando em demasia a história do Brasil e da África, deixando de lado a história do mundo de forma mais ampla. Para Palma Filho, da Unesp, mesmo na história brasileira há problemas, pois a ênfase parece estar em discutir o presente. “Há um esvaziamento da história política do país; eventos políticos não aparecem no programa. História é para saber como foi o passado; se for para falar do presente, então é sociologia”, afirmou.

Marcos Silva, professor de metodologia da história na USP, considera o texto bom, pois entende que a base não pretende indicar tudo. “Foi priorizada a história do Brasil, o que a meu ver é positivo, porque é o lugar de onde o professor fala, onde os alunos estão. É a grande referência para todos”. Segundo Silva, o Brasil deve ser visto como o ponto de partida. “Você aborda a colonização e logo vai estudar também outros países que foram colonizados, vai falar sobre a Europa e sobre o catolicismo. Para falar do catolicismo tem de abordar a história antiga hebraica, egípcia, mesopotâmica, depois a história da Grécia e do império romano. A história vai se desdobrando”, acredita.

Mas esse entendimento é polêmico. Há quem veja no documento um olhar a-histórico que privilegia “supostas essências culturais”, em detrimento de uma visão mais processual. É o que escreveram os professores Demétrio Magnoli e Elaine Senise Barbosa em artigo no caderno Ilustríssima, da Folha de S.Paulo (A abolição da história – A proposta do MEC mata a temporalidade, em 8 de nov. de 2015). Ou seja, segundo essa interpretação, ao pouco valorizar as periodizações típicas da história e os ciclos anteriores à história do Brasil ou a ela pouco diretamente conectados, o documento não só empobrece a grande diversidade de fatos, como também de sentidos. Afinal – e aqui já não são as palavras dos autores, mas a interpretação que delas se faz – essa visão mais essencialista corresponderia a privilegiar cortes mais sincrônicos do que diacrônicos, procurando estruturas sem situá-las no tempo.

Parece, mais uma vez, que as opções extremadas tomadas para corrigir uma distorção anterior acabam por agregar uma nova distorção, sem corrigir a anterior. Ou seja, para privilegiar a história brasileira, não é preciso obscurecer a universal, assim como para melhorar o contato com a prática nos cursos de pedagogia não é preciso ceifar o ensino dos fundamentos da educação.

Filosofia do cotidiano

Em filosofia, Sérgio Augusto Sardi, professor de filosofia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e membro do Conselho Editorial da Coleção Filosofia e Ensino, elogia a opção de quase sempre abordar o cotidiano. “O texto traz os conteúdos para a realidade do aluno, não ficam restritos à erudição”, diz. Contudo, ele critica a falta de outros elementos, como a história da filosofia e as diferentes formas de pensamento filosófico, como a metafísica, a hermenêutica. “Se é por achar que um aluno de ensino médio não pode acompanhar, acho preconceituoso, porque eles são, sim, capazes”. Sardi também estranhou não haver sequer menção à palavra “crítica”, que “é uma das essências da filosofia”.

Na sociologia, as conexões com a vida cotidiana têm a meta de tornar o estudante capaz de fazer uma leitura do seu aprendizado e da sua vida. “A sociologia é aplicada, e não uma história das ideias de certos autores. O texto consagra a ideia de que o aluno consiga estranhar e desnaturalizar seu cotidiano”, diz
Ileizi. Para ela, a sociol
ogia ajuda a formar um cidadão capaz de se inserir criticamente na sociedade, para além de ter conhecimentos técnicos.

Mas será que a Base vai realmente ajudar a formar cidadãos melhores? Antônio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Cenpec, acredita que falta uma abordagem mais direta a questões de gênero e raça para que isso de fato aconteça. “Esses conteúdos até aparecem, mas de forma eufemizada. Quase não se menciona a palavra gênero, mal se fala em raça. Isso é um retrocesso. No governo FHC [Fernando Henrique Cardoso, 1995-2003], os parâmetros curriculares abordavam enfaticamente essas questões, e a escola conseguiu muito bem lidar com elas. No contexto atual de polarização política, só aparecer a palavra diversidade já causa polêmica”, avalia.

Resta saber se a proposta terá fôlego para que os docentes trabalhem com os estudantes também as ferramentas vitais para que eles possam vir, por si próprios, a pensar, analisar e construir visões de história, do mundo e do homem.

O desafio da interdisciplinaridade

Encantar, desafiar, usar recursos lúdicos e promover interações dos alunos com o mundo são algumas das propostas presentes no documento de referência para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na área de ciências da natureza. Os objetivos são divididos por quatro eixos estruturantes: conhecimento conceitual; contextualização histórica, social e cultural; processos e práticas de investigação; linguagens das ciências da natureza. Assim como os objetivos de língua portuguesa são aplicados em diferentes “campos”, nas ciências da natureza, os conhecimentos são mobilizados de acordo com seis “unidades de conhecimento”, que são materiais, ambiente, saúde, Terra, vida e sentidos. “A BNCC representa um grande avanço na direção de um ensino interdisciplinar, contextualizado e realizado a partir de uma integração conceitual nas ciências da natureza, capaz de projetar o atual cenário da pesquisa científica e tecnológica, nas diferentes instâncias educacionais, da Educação Básica à universitária”, afirma Carlos Alberto dos Santos, professor do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e ex-avaliador de cursos do MEC. A área de ciências da natureza, contudo, tem a peculiaridade de ser uma disciplina única no ensino fundamental, que é subdividida em três no ensino médio – química, física e biologia. É aí que os problemas para manter a integração entre os assuntos estudados começam, avaliam alguns especialistas. Interdisciplinaridade Embora o texto se proponha já na apresentação a trabalhar as ciências da natureza de forma integrada, na prática, quando o componente é dividido em três no ensino médio, não é isso que acontece. “A interdisciplinaridade está conceitualmente proposta na BNCC, mas sua implementação necessita de ajustes, sendo essa uma tarefa muito difícil por causa da arraigada defesa da formação disciplinar demonstrada por inúmeros especialistas da área”, avalia Santos. Aparentemente, os especialistas de biologia, física e química não trataram do planejamento de uma integração conceitual, acredita o professor. “Por exemplo, energia e matéria são dois dos conceitos mais transversais nas ciências da natureza. Uma boa abordagem interdisciplinar poderia ser implementada se a estrutura conceitual de biologia, física e química fosse apropriada pelos alunos a partir desses conceitos.” O que se tem na Base são os conteúdos referentes a energia e matéria apresentados em física e química no 1º ano, enquanto entram em biologia apenas no 2º ano. “Nesse caso, o deslocamento da biologia dificulta o tratamento contextualizado de energia e matéria. Seria necessário que a estrutura curricular de biologia fosse alterada para colocar o tema de energia e matéria no 1º ano”, sugere Santos, que também cita conceitos repetidos em física e química, como os referentes aos modelos atômicos. Para a bióloga Maria de Lourdes Lazzari, professora da Universidade de Brasília (UnB), contudo, não há interdisciplinaridade de fato desde os primeiros anos do fundamental, além de faltarem outras condições para melhorar o ensino. “O letramento científico que a Base propõe é a capacidade de entender e usar o conhecimento para explicar fenômenos e tirar conclusões baseadas em evidências. Mas não basta só pensar em conteúdos, eles têm de conversar entre si e virem atrelados a outras políticas públicas, como formação inicial e continuada, infraestrutura nas escolas”, afirma. Maria de Lourdes cita como exemplos de boas práticas educacionais das escolas a realização de feiras de ciências e projetos de saúde, coisas que não são contempladas pela Base. Nesse caso específico, resta saber se a Base deveria contemplar também práticas que caracterizam mais o como fazer do que o que ensinar. (LA)