A vigilância conservadora parece tê-lo despertado do sono em que vivia desde o final da década de 90. Sua presença avassaladora nos discursos pedagógicos de então foi esmorecendo à medida que a escola se conformava aos imperativos da pedagogia das competências. Parecia, pois, que o processo de intensa politização dos discursos pedagógicos que vicejou a partir da redemocratização do país padecia de uma lenta agonia. Mas bastaram os ataques do Movimento Escola Sem Partido – e dos políticos que o encamparam, menos por sua preocupação com a educação do que por seu reacionarismo patente – para que o ideal de formação de um aluno “crítico” ressuscitasse do ostracismo ao qual havia sido relegado e fizesse sua volta triunfal na arena do debate pedagógico.
É bom que assim o seja, desde que aproveitemos sua ressurreição para tentar curá-lo do mal de que padecia: uma anemia semântica crônica. A unanimidade que em torno dele se criou tinha um preço alto. Todos concordavam que deveríamos formar “alunos críticos”, mas bastava que perguntássemos em que consistia essa qualidade que almejávamos ou como fomentá-la em nossos alunos para que o consenso – meramente retórico – se dissipasse. Para uns, a formação do aluno crítico significava tão somente que, em vez de memorizar os afluentes da margem esquerda do Rio Amazonas, agora os alunos deveriam reproduzir, de forma igualmente mecânica e dogmática, as estratégias de dominação do capital. A criticidade não se identificava, pois, com uma atitude intelectual, mas com um conteúdo específico.
Para outros, a atitude crítica se identificava com um relativismo cético, para o qual a ausência de certezas – própria a qualquer esforço racional – fazia com que hipóteses científicas, formuladas e controladas por uma comunidade de pesquisadores, fossem tratadas como mera opinião ou ideologia (e opinião, sabemos, cada um tem a sua!). Assim, teorias científicas, cânones literários, obras filosóficas eram reduzidos a instrumentos de dominação. Ser crítico se limitava, pois, a afirmar que tudo era relativo (exceto, claro, essa afirmação cujo valor de verdade era autoevidente!).
A vantagem dessas perspectivas – aqui apresentadas de forma um tanto caricatural – era a de facilitar enormemente a tarefa educativa. Para formar um aluno crítico bastaria substituir um dogma por outro ou nele fomentar um ceticismo ingênuo e autocontraditório. Mas, ao assim fazer, renunciávamos ao ideal iluminista que fez da atitude crítica a esperança de emancipação intelectual e moral; que nela enxergava a possibilidade de superação tanto do dogmatismo como do ceticismo. Um ideal cujo alcance ultrapassa o movimento intelectual e o momento histórico que primeiramente o forjou. Ao falar sobre a atitude crítica do iluminismo, Foucault a define como um “projeto que não cessa de se formar, de se prolongar, de renascer nos confins da filosofia, sempre próximo dela, sempre contra ela, na direção de uma filosofia por vir…”, assinalando, assim, seu significado para a vida intelectual e para a formação das novas gerações.
Esse é o desafio que hoje se nos apresenta. Como ser digno dessa herança, reatualizando-a em nossos esforços de compreensão do presente e oferecendo-a como um anelo para o futuro? Como fomentar em nossos alunos uma atitude comprometida com a autonomia do pensamento e com o debate livre e público de nossos dilemas, impasses e perspectivas? Enfim, como fazer do ideal de formação de um aluno crítico a razão de ser da escola e não um mero recurso retórico?