Sylvain no Brasil: a política iniciada na França na década de 1980 continua se mostrando ineficiente

A primeira política educacional francesa de ação afirmativa foi implementada nos anos 1980 pelo então ministro Alain Savary, durante o governo do social-democrata François Mitterrand. As zonas de educação prioritária (ZEP) tinham como objetivo compensar as desvantagens constatadas nos resultados escolares de alunos que viviam em áreas de alta vulnerabilidade social. Trinta anos após a criação da política, o número de escolas presentes nesses territórios cresceu e as ações continuam se mostrando ineficientes em grande parte das áreas, sendo cada vez mais fraca a superação das desigualdades escolares.

Professor da Universidade d’Artois, o sociólogo francês Sylvain Broccolichi se dedicou a estudar os resultados alcançados pelas ZEP e a analisar as políticas de educação prioritária de diferentes países europeus. Broccolichi evidenciou a necessidade da criação de políticas públicas integradas que estimulem a reflexão dos educadores a respeito dos problemas a serem enfrentados e envolvam toda a comunidade escolar.

Em entrevista concedida à Educação durante sua passagem pelo Brasil para participar do Seminário Internacional “Desigualdades socioespaciais e escolares”, promovido pelo Cenpec em novembro, o pesquisador francês critica a forma como as políticas públicas são avaliadas e a forte tendência de estabelecer uma competição entre as escolas, transferindo ao educador a responsabilidade pelo fracasso escolar e segregando ainda mais os territórios vulneráveis.

O que é considerado uma área vulnerável na França e como é constituída uma zona de educação prioritária (ZEP)?
Os critérios para definir uma zona de educação prioritária (ZEP) mudaram ao longo dos 30 anos de existência da política. Atualmente, o critério mais importante são as características sociais das famílias que vivem nessas regiões. Durante um tempo, os alunos não francófonos eram enquadrados nas ZEPs, mas esse critério foi suprimido. O nível de escolaridade dos pais, e sua profissão, são as principais características analisadas. Algumas pesquisas nos mostraram que na França o sucesso escolar dos alunos está mais relacionado ao nível de estudo dos pais do que à renda familiar. Por isso é ele que define a maioria absoluta da população. Apenas 5% ou 10% da população, que é realmente muito pobre, é analisada de acordo com a renda.

Uma ZEP é composta, em geral, por duas escolas de ensino fundamental II, além das escolas de ensino fundamental I e educação infantil que estão na região. São áreas onde temos de 50% a 60% de famílias desfavorecidas. Em sua maioria, pessoas que estão sem trabalho e também operários não qualificados e qualificados, que têm um diploma profissional [equivalente a um curso técnico no Brasil].

No Brasil, de acordo com o estudo Esforços educativos de mães num território de alta vulnerabilidade social, coordenado pelo Cenpec, o perfil das famílias em áreas dessa natureza é bem diferente desse que o senhor descreve. A maioria das mães entrevistadas sequer completou o ensino fundamental.
Sim, entender esse contexto é muito importante. O nível de estudo determina muito a possibilidade de a família ajudar o filho no processo de escolaridade. Isso determina duas coisas: uma é a possibilidade de essa família ajudar seu filho diretamente na aprendizagem e a outra é na própria possibilidade que eles têm de ir à escola conversar com o professor. Esses pais com baixa escolaridade têm vergonha, muitas vezes não vão às reuniões, por exemplo, porque se sentem mal; sentem que não compreendem o que está sendo dito ou que sabem menos do que os outros pais. Isso para
eles é penoso.

Quais são as medidas implementadas nas zonas de educação prioritária para combater a desigualdade escolar?
A política de educação prioritária foi criada pelo ministro Alain Savary, em 1981. Ele realmente tinha o objetivo de enfrentar a desigualdade escolar, mas não teve sustentação política por muito tempo no governo, o que impediu que a política fosse implementada da forma correta como foi concebida. Em muitos lugares as ZEPs conseguiram se firmar, mas sempre dependeram da vontade das pessoas. Em outros lugares, elas não deram certo porque não foi uma política nacional com coerência e continuidade.Em 1981 nós tínhamos 10% das escolas nessas zonas e cada ZEP poderia escolher um desenho, como diminuir o número de alunos por sala, ou optar por uma organização de apoio específico aos grupos de alunos. Isso ocorreu até 2006, quando a situação se agravou e chegamos a ter 20% das escolas fazendo parte de ZEPs. Por isso foi feita uma categorização das zonas. Há uma categoria que corresponde a 5% das escolas que têm maior necessidade de reforço. Para essas escolas foram criadas zonas mais precisas, constituídas por uma escola de ensino fundamental II e mais dez escolas de ensino fundamental I ou educação infantil. Além disso, essas zonas receberam uma equipe pedagógica formada por três professores e 12 assistentes pedagógicos, que são estudantes que querem se tornar professores.

Qual é o papel dessa equipe pedagógica?
Eles decidem o trabalho que vão desenvolver nessas zonas de educação prioritária. Ações como aplicar um método pedagógico diferente, priorizando os anos iniciais do ensino fundamental, ou trabalhar em grupos de acordo com as dificuldades dos alunos.

O senhor comentou que em alguns lugares as políticas de educação prioritária obtiveram sucesso e em outros não. Por que isso aconteceu?
A ZEP que eu uso como um exemplo que deu certo fez um trabalho específico com os alunos. Já existia um grupo que estava no processo de reflexão, em acordo sobre o que era necessário fazer para avançar. Quando veio a política, o grupo já tinha um rumo definido. Nessa ZEP, a equipe pedagógica era, na verdade, formada por dois professores, e não três. Sendo que um dos dois era o mais aplicado nesse processo de reflexão. Essa pessoa tinha uma legitimidade frente aos outros professores. O outro era iniciante e foi formado por essa pessoa, o que resultou em uma boa equipe. Entretanto, na maior parte dos lugares não conseguimos professores que quisessem ir para essas regiões e, dos docentes que já estavam nessas áreas, ninguém se voluntariou para assumir esse papel de liderança. Então as escolas acabavam contratando professores iniciantes que não conheciam a realidade da área e não tinham muita influência sobre os professores que já trabalhavam nas escolas. Outro fator importante para o sucesso da política nessa ZEP é o fato de ela estar em uma área onde houve uma integração de políticas. As ZEPS são responsabilidade do Ministério de Educação Nacional, no entanto existe uma delegação interministerial de apoio a essas regiões chamadas zonas urbanas sensíveis (ZUS). Idealmente deveria existir uma boa integração das diferentes políticas, como educação, cultura, habitação e saúde, mas na prática isso não funciona tão bem.

Por que muitas pessoas consideram essa política perversa?
Pelo risco de estigmatização das escolas. A “etiqueta” ZEP se associa à ideia de dificuldade, de piores resultados, o que é muito inquietante para os pais. Eles podem não querer matricular o filho nessa escola, pois ela já é vista como um problema. É um risco que existe porque é um estigma mais forte que o benefício das políticas, que de fato são muito fracas. Acredito que os benefícios têm de existir e serem distribuídos segundo os critérios, mas sem necessariamente criar essa categoria. Esse problema se reflete mais nas zonas urbanas, porque os alunos que têm desempenho melhor fogem do ZEP, o que acaba baixando ainda mais o desempenho dessas escolas, já que ficam de fato os alunos que têm piores resultados.

Por que isso não acontece tanto nas zonas rurais?
Nas zonas rurais não há tanta oferta e competitividade como nas urbanas, além de o deslocamento para escolas de regiões mais distantes ser mais difícil. Outro ponto é que nas zonas rurais existem redes de conhecimento. Pais e professores se conhecem e isso gera mais segurança e estabilidade.

O que pode ser feito para evitar a fuga de professores de escolas em áreas de vulnerabilidade?
Houve na França uma medida para professores iniciantes; se eles ficassem pelo menos cinco anos em uma mesma escola, eles ganhavam pontos em seu plano de carreira. Essa medida, no entanto, era imperfeita porque depois dos cinco anos os professores continuavam deixando as escolas. Temos de reconhecer que esses lugares são mais difíceis e criar formas de dar mais tempo para os professores refletirem, durante a sua carga horária, sobre o que poderia ser feito. Pagar para que eles possam estar fora da sala de aula, discutindo possibilidades com professores formadores que já passaram por experiências parecidas. Por isso é preciso garantir o tempo de reflexão, para que os educadores consigam encontrar juntos caminhos, consigam enxergar o progresso e seu trabalho seja mais satisfatório.

Por que o senhor critica a forma como as políticas de educação prioritária são avaliadas?
Porque não é uma avaliação feita de fato com precisão. Não existe uma avaliação que constitua um conhecimento com base nos bons resultados para que eles sejam replicados. Na maioria dos países, as avaliações raramente têm como foco as desvantagens que justificam a existência de uma política de educação prioritária. Elas comparam unicamente os resultados dos estabelecimentos. Na Inglaterra, por exemplo, o peso da avaliação é tão forte sobre as escolas e professores que muitos estão pedindo demissão, porque eles passam o tempo todo preparando testes em vez de ajudar os alunos a progredir. Na França, as avaliações nacionais não são tão frequentes, mas quando elas acontecem trazem uma tensão para a escola, no sentido de ficar pensando qual é o melhor dia para aplicar a prova, selecionando alunos para fazer, e pensando soluções para não tornar a média mais baixa. A política francesa é diferente da inglesa, mas os professores têm muito medo de que isso aconteça. Em uma pesquisa que se fez sobre professores iniciantes, por exemplo, houve o caso de uma professora de uma sala que não teve bons resultados. A escola a censurou por não ter feito nada para que o resultado fosse melhor, sobretudo a diretora.Não sou contra a avaliação, mas determinados usos dos resultados podem gerar esse tipo de problema. A avaliação deve ser uma ferramenta a serviço da ação.

No Brasil, nós temos um Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que estipula metas para escolas, municípios e estados. Algumas redes bonificam as escolas e professores que conseguem atingir a meta. Existe na França algum tipo de bonificação baseada no desempenho dos alunos? Como o senhor vê essa política?
Na minha opinião, o risco é de que haja mais efeitos negativos do que positivos. Em um primeiro momento, podemos pensar que estamos dando um incentivo para a pessoa trabalhar mais e atingir metas. Mas a ingenuidade dessa política é não levar em consideração que o professor não está fixo em uma escola; ele pode partir para locais onde os alunos já apresentam melhores resultados. O problema desse tipo de prêmio é que ele esquece que os resultados não dependem só do professor. Um exemplo: se uma escola “boa” é construída ao lado de uma escola com dificuldades, as famílias vão optar por matricular seus filhos na nova escola e o professor vai ser punido por algo que não tem nada a ver com ele.

Como o senhor acredita, então, que deveria ser feita a avaliação docente?
Acho que se continuarmos fazendo o tipo de avaliação punitiva com base no desempenho do aluno vamos continuar tendo como resultado que os professores continuem deixando as regiões mais vulneráveis. Porque o resultado dos estudantes depende de todo um passado. É claro que as ações do professor podem fazer essa situação variar, mas o peso do desempenho vem do passado e da trajetória do aluno. Seria menos grave se a avaliação medisse o progresso, mas esse modelo também tem alguns riscos porque o progresso dos alunos não depende somente dos educadores, mas sim do ambiente familiar.

Autor

Deborah Ouchana