A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo lançou, no segundo semestre de 2013, uma complexa proposta de reestruturação curricular e administrativa para as escolas da rede. Ela contém inúmeros pontos polêmicos, dentre eles a adoção de notas de zero a dez para substituir os conceitos até então vigentes. A razão alegada funda-se na suposta clareza que dariam à avaliação da aprendizagem. Mas que razões teríamos para crer que uma nota seria mais precisa do que um conceito?

Ora, a ideia central subjacente à atribuição de notas é a de que poderíamos traduzir um fenômeno – neste caso, o rendimento da aprendizagem – em uma grandeza numérica, de forma a objetivá-la.

Assim se passa, por exemplo, em relação à sensação térmica. A sensação de calor ou frio é fundamentalmente um dado subjetivo: expressa nossa relação com a temperatura do ambiente. Ao traduzi-la em uma grandeza numérica – 21 graus, por exemplo – criamos uma escala capaz de nos oferecer uma informação confiável para fazer comparações. Claro que poderíamos recorrer simplesmente à experiência, à estimativa e ao discernimento. Mas acreditamos que a confiabilidade no instrumento nos auxilia a ter uma informação mais precisa. Seria esse o caso no campo da aprendizagem?

É possível, mas antes teríamos de nos certificar de alguns aspectos fundamentais, como a clareza daquilo que medimos e a confiabilidade dos instrumentos aos quais recorremos. É claro que uma prova é capaz de mostrar com precisão se um aluno memorizou ou não uma informação, como a capital de Alagoas. E se tudo que medíssemos fosse a posse de informações, a questão seria relativamente simples.

Mas a educação escolar pressupõe que mais importante do que a posse de informações é a capacidade de com elas operar ou o grau de discernimento que o aluno desenvolve para sua aplicação ou utilização na solução de novos problemas, no desenvolvimento de capacidades e habilidades. Mais do que a memorização de procedimentos de identificação de sílabas e formação de palavras, interessa ao professor desenvolver em seus alunos a capacidade de leitura, intelecção e interpretação de textos.

Um professor experiente e atento é capaz de estimar progressos e dificuldades em seus alunos, mas dificilmente seria capaz de desenvolver instrumentos confiáveis para medir – ou seja, transformar em uma grandeza numérica precisa – o percurso de sua aprendizagem; tal como somos capazes de estimar a velocidade de um carro para atravessar uma rua, sem precisar medi-la com um radar…

Supor que a substituição de um conceito estimado por uma nota aparentemente precisa (mas atribuída sem que se saiba a confiabilidade do instrumento e a precisão da leitura) signifique um compromisso com o acompanhamento dos progressos e das dificuldades na aprendizagem é deixar-se embair por uma retórica sedutora, mas infundada. Melhor faríamos se, ao invés de oferecer ao professor a restauração de um procedimento técnico de obscura confiabilidade, nos empenhássemos por neles desenvolver um compromisso político e educacional com o acompanhamento da aprendizagem de seus alunos. O problema não é o instrumento, mas a atitude. Não são as coisas, mas as pessoas que produzem o êxito do processo educativo.

Autor

Redação revista Educação