Com olhos voltados à questão do desenvolvimento cognitivo e suas relações com a educação, o pesquisador espanhol Mario Carretero, atualmente vinculado à Universidade Autônoma de Madri e à Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais (Flacso, Buenos Aires), transita por várias áreas do conhecimento, da psicologia à história, passando pelas ciências naturais e sociais.

Pensador identificado com o construtivismo, autor de Construtivismo e educação (1996, com nova edição prevista para este ano pela Autêntica), e do recém-lançado Documentos de identidade – A construção da memória histórica em um mundo globalizado (Artmed), Carretero desconstrói, na entrevista concedida ao editor Rubem Barros, algumas críticas frágeis a práticas derivadas da teoria cognitiva que advoga. E, em contrapartida, alerta os docentes que professam o construtivismo para erros interpretativos recorrentes.

No Brasil, uma crítica recorrente à adoção de métodos derivados do construtivismo é a de que pouco se sabe sobre essa teoria da aprendizagem e de que ela é adotada com simplificações grosseiras. Isso é verdadeiro?

Conheço o Brasil e o que os professores estão fazendo, pois dei aulas durante três anos em diferentes cidades do país. Também fiz visitas a universidades e fui convidado para muitos congressos. É importante fazer uma distinção: uma coisa é falarmos da educação no Brasil no todo – e o Brasil é um país muito grande – e outra, diferente, é falarmos de uma certa quantidade de escolas, ou da aplicação de métodos em um determinado número de cidades, algo provavelmente mais relacionado a grupos de pesquisa ou de inovação. Estaríamos falando então de um número importante, mas não se pode dizer que isso represente o Brasil todo. Faço essa distinção porque nas discussões sobre o construtivismo, no Brasil e em outros países, essa diferença não é levada em conta. Uma coisa é falarmos de um aspecto do ensino, seja a leitura e a escrita, ou qualquer outro. Outra é falarmos de política educacional, que diz respeito a toda a população escolar. É o está refletido, por exemplo, nas avaliações internacionais, como o Pisa e outras, que dizem respeito aos resultados educacionais de toda a população estudantil de um país. Outra coisa é quando falamos de tendências, de algumas pesquisas. Nesses casos, não podemos falar do país todo, e sim de direções, do que achamos que é melhor ou pior para a educação, mas que não temos certeza de que seja realmente representativo de toda a população. Essa distinção é muito importante do ponto de vista teórico e empírico.

Feita a ressalva…

O termo construtivismo é muito genérico. Quando falamos de construtivismo, estamos fazendo uma consideração crítica sobre o construtivismo aplicado em sala de aula. Não podemos dizer apenas se está sendo bem ou mal aplicado, se é bom ou mau, isso não tem nenhuma utilidade. Temos de analisar com mais precisão. Do que falamos? De leitura e escrita nos primeiros anos? Do ensino da língua nos anos posteriores? Do ensino das ciências sociais ou da história? Da ciência? Uma parte muito importante do debate internacional em relação ao construtivismo, por exemplo, se deu na área do ensino de ciências nos anos que equivalem ao fundamental 2 no Brasil. As discussões internacionais sobre as aplicações do construtivismo hoje são muito grandes. Então, temos de diferenciar a questão do ensino de escrita e leitura nos primeiros anos e uma outra coisa, mais geral, que é a discussão sobre o construtivismo.

No Brasil, temos os radicais do método fônico e os radicais construtivistas. Há vida no meio termo?

A posição de que o conhecimento é construído não é algo sobre o que se tenham muitas dúvidas hoje no mundo. Podemos demonstrar, por índices quantitativos de influência de teorias no mundo acadêmico, que o construtivismo é um ponto de referência, uma grande influência em universidades como Harvard, Cambridge e outros lugares importantes em termos de pesquisa. Em geral, existe um consenso de que as crianças de 5, 6, 7 anos aprendem a relação entre fonema e grafema, por exemplo, de diferentes maneiras. Particularmente, estou numa posição intermediária entre as duas que você citou. Mas é uma questão ainda em discussão, não temos uma segurança total de que esse processo cognitivo é feito apenas de uma maneira.

Mas é uma construção cultural, e não um processo natural, não?

A leitura e a escrita, sem dúvida nenhuma, são processos muito artificiais, nenhuma cultura no planeta desenvolveu sozinha esta capacidade. São capacidades desenvolvidas apenas nas sociedades que têm escola. Outra coisa importante é o contexto em que esta capacidade é ensinada pela escola, e há aí uma distinção muito grande. As pesquisas, na maior parte das vezes, são realizadas em um contexto experimental, de laboratório, acompanhando os meninos individualmente, ou num contexto em que propõem modificações específicas em suas tarefas, analisando como conseguir melhores resultados mais rapidamente, por exemplo. Mas o que aparece nesse tipo de pesquisa não é a situação da escola, e sim algo que atende a essas especificidades. A escola sempre está em um determinado contexto social. Então, quando se faz uma crítica aos métodos construtivistas, muitas vezes são críticas às técnicas, às ações específicas para ensinar relações como fonema-grafema, ou entre letra e palavra, a forma escrita etc. Mas isso não é a única coisa que o construtivismo está operando. Ele opera também o respeito pela criança, a partir da ideia de que o docente tem de conhecer o desenvolvimento dela, tem de considerar como está processando o conhecimento. Ou seja, é preciso que se coloque uma situação social de diálogo com a criança. Isso é importantíssimo, pois as crianças que vivem num contexto de pobreza, em que os pais não têm livros ou material escrito, têm um ponto de partida completamente diferente daquelas de classe média, cujos pais leem livros e jornais. Pesquisas feitas mundo afora mostram que uma das variáveis mais importantes na aprendizagem de leitura e escrita são os pais.

Em função do ambiente cultural?

Independente do meio socioeconômico, o fato de os pais acompanharem as atividades de escrita e leitura dos filhos tem uma influência decisiva. Então, falar que um método ou outro é melhor em sala de aula, excluindo o contexto social e econômico, é completamente absurdo. Retomo o que dizia antes: não é possível fazer críticas ao construtivismo sem levar em conta as políticas educativas. Se uma população fracassa na aprendizagem de leitura e escrita, temos de levar em conta as condições sociais em que isso ocorre. É absurdo acreditar que o sucesso ou não desse processo depende somente de uma técnica ou método que está sendo aplicado em sala de aula. A maioria das avaliações internacionais mostra que os índices mais importantes que estão afetando os resultados da escola no mundo todo são os índices socioeconômicos e culturais, a participação das famílias nesse processo. Por exemplo, a renda per capita nos Estados Unidos é quase a mesma do Japão, mas as crianças japonesas têm um rendimento mais alto. Isso se deve ao fato de as famílias japonesas exercerem uma influência muito maior sobre elas, para o bem e para o mal.

Nos últimos 20 anos, a escola brasileira incorporou muitos alunos de famílias não letradas, com poucas condições de fazer esse acompanhamento. Como fazer dessas crianças pais participativos no futuro?

Há muitas experiências, na Europa, de sistemas educativos que tiveram uma melhora substantiva. Nos últimos 10 anos, os casos mais significativos, segundo o Pisa, são a Finlândia e a Polônia. Neste último caso, as conclusões são muito interessantes, pois a Polônia não tem um investimento no sistema educacional maior que o de outros países. O que fizeram foi desenvolver um conjunto de iniciativas destinadas à implicação das famílias no sistema educacional, e isso produziu um efeito bastante grande. Na questão do ensino de leitura e escrita, é importante que a criança, nas etapas iniciais desse processo, encontre sentido no que está sendo ensinado. Há uma pesquisadora com quem colaborei, Lauren Resnick, da Universidade de Pittsburgh, que em termos gerais pode ser considerada construtivista e que dirigiu de 1977 a 2008 o Learning Research and Development Center, e também foi diretora de um instituto de aplicação das teorias na realidade educativa. Ela faz uma associação interessante: diz que uma criança aprendendo a ler e a escrever é como um cofre do qual não se conhece a combinação. Nesse período, ela não entende que a junção de M + A e M + A, ou seja, eme, a, eme, a, dos sons dessas letras, vai resultar em MAMÁ (mamãe, em espanhol). Essa é uma chave que, segundo Resnick, a criança tem de encontrar a partir de uma combinação de regras, de instruções, que é muito artificial, não natural, e ela só terá a possibilidade de reconhecê-las, de usá-las, de as colocar em funcionamento, se isso vier acompanhado de um sentido.

A escola cria artificialidades para abordar o conhecimento. É possível fugir disso? Esse não seria um de seus grandes desafios?

Uma criança com um nível socioeconômico ruim, por exemplo, pode encontrar soluções para questões difíceis. Mas se esses problemas ou funções ou atividades tiverem um sentido em seu contexto. Concordo com algumas críticas ao construtivismo – e não tenho problema nenhum para falar disso, pois me considero um pesquisador
construtivista -, mas uma coisa é o construtivismo como pesquisa e outra é quando essa pesquisa é aplicada em sala de aula. Concordo com a crítica de que, nessa segunda circunstância, muitas vezes os professores não estão levando em conta a importância das rotinas, da repetição para que os meninos aprendam algumas coisas e possam utilizá-las de forma rápida e eficaz no âmbito do ensino da escrita e da leitura, por exemplo.

E na matemática?

Também na matemática. Diferencio a compreensão da aprendizagem. Muitas vezes, o professor acha que, se a criança já compreendeu uma determinada noção, isso é suficiente. E não é. Essa ideia tem de ser mudada. É importante também a prática organizada, rotineira, mecanizada. A compreensão não assegura realmente a aprendizagem. Esta precisa também de um nível de prática organizada, sequenciada, para assegurá-la. O que acontece é que essa prática não pode se basear apenas na rotina, em algo vazio. Uma criança de classe média consegue passar, com seus pais ou na escola, meia hora se dedicando a esse tipo de atividades, pois tem o costume de fazer esse tipo de coisa mais artificial. Isso tem uma função para ela, um sentido futuro. Ela sabe que os pais vão valorizar os resultados, a avaliação que obtiver. Mas aquelas que estão em outra situação econômica, que não têm esse estímulo cultural, têm problemas para cumprir essa rotina, pois não significa coisa alguma para ela naquele momento e nem mesmo mais tarde. Muitas vezes, essas discussões entre os resultados de um e outro método não são tão relevantes. O mais importante é que haja um maior investimento no sistema educacional para que se consiga uma implicação maior das famílias nessas atividades iniciais de leitura e escrita.

Autor

Redação revista Educação