Por Ana Zuanazzi* | A divulgação dos dados do novo Indicador Criança Alfabetizada, realizada pelo MEC e INEP, reacenderam a discussão sobre os alcances e limites das avaliações em larga escala no contexto educacional. Os dados mostraram avanços importantes, mas também revelaram um desafio persistente: ainda estamos longe de garantir o direito à alfabetização para todas as crianças. 

Ao mesmo tempo, o fortalecimento das avaliações educacionais provoca uma reflexão necessária: como devemos avaliar a alfabetização em larga escala ? E, mais do que isso, o que exatamente significa dizer que uma criança está alfabetizada?

O país passou a contar com um parâmetro nacional para acompanhar quantas crianças chegam alfabetizadas ao final do 2º ano do ensino fundamental. O movimento é importante porque torna mais visível um direito que historicamente foi tratado de forma desigual: o direito de aprender.

Mas junto com esse avanço das avaliações surgiram críticas legítimas. Há quem argumente que o monitoramento excessivo transforma a alfabetização em treinamento para testes, reduz o currículo e intensifica pressões sobre as escolas e os professores. Em diferentes contextos, já se viu avaliações educacionais serem utilizadas de maneira limitada, com propósito de ranqueamento, responsabilização simplificada, ou indução de práticas pedagógicas engessadas. 

Ao mesmo tempo, existe uma outra questão incômoda: o que acontece quando não avaliamos?

Sem monitoramento consistente por meio de avaliações desse tipo, dificuldades de aprendizagem permanecem invisíveis por anos, sendo percebidas apenas tardiamente e como um estigma para o estudante. Desigualdades entre grupos sociais e regionais deixam de ser identificadas. Redes de ensino perdem capacidade de acompanhar políticas públicas, planejar formação docente, compartilhar experiências, distribuir recursos e apoiar escolas que enfrentam maiores desafios. 

 

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Nesse sentido, avaliações em larga escala cumprem uma função fundamental de garantia de direitos. Elas permitem que o país enxergue quem está sendo excluído das oportunidades de aprendizagem e em quais contextos isso acontece com maior intensidade. Avaliar não é apenas produzir indicadores, mas é criar condições para agir antes que dificuldades se consolidem.

Os impactos práticos de um monitoramento bem aplicado podem ser observados em diferentes frentes de atuação. Quando avaliações da alfabetização são utilizadas de forma qualificada, elas ajudam gestores a identificar lacunas específicas de aprendizagem, reorganizar políticas de formação, fortalecer programas de recomposição e direcionar apoio técnico às escolas. Em sala de aula, também podem apoiar o trabalho docente ao oferecer evidências mais claras sobre fluência leitora, compreensão textual e desenvolvimento integral dos estudantes, por exemplo.

Contudo, reconhecer a importância das avaliações não significa ignorar seus limites. O problema não está na existência de indicadores, e sim na forma como eles são utilizados e interpretados. Quando o uso das avaliações é mecânico, direcionado única e exclusivamente a recompensas e punições corre-se o risco de afetar o progresso escolar e restringir o currículo. A alfabetização se reduz ao que é mais facilmente mensurável.

E é justamente aqui que a discussão sobre avaliação da alfabetização encontra uma segunda camada de complexidade: afinal, o que entendemos por alfabetização?

Um estudante alfabetizado não se reduz a sua capacidade de ler palavras e frases. Adicionalmente, estar alfabetizado também significa ser capaz de interpretar sentidos, fazer perguntas, explicar ideias, argumentar, resolver problemas, comunicar emoções e participar de diferentes práticas sociais de linguagem. Também mobiliza raciocínio matemático, curiosidade para aprender, imaginação criativa e persistência. Por isso, a perspectiva da alfabetização integral que articula leitura, escrita, matemática, múltiplas linguagens e desenvolvimento socioemocional contribui para qualificar a discussão sobre alfabetização e sua avaliação. 

 

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Essa discussão é importante porque nem sempre esses elementos são integrados às avaliações. O vínculo com a leitura, a capacidade de argumentar, a criatividade, a participação nas interações coletivas e a confiança para persistir diante do erro são dimensões fundamentais do desenvolvimento infantil e também precisam ser contempladas nas avaliações.

Talvez o maior desafio das políticas públicas e das escolas hoje não seja escolher entre avaliar ou não avaliar. O desafio está em construir uma cultura de monitoramento que fortaleça a alfabetização considerando sua complexidade.

 

 

Isso implica compreender avaliações como ponto de partida, e não como linha de chegada, significa projetar avaliações que contemplem as diferentes camadas de complexidade do fenômeno que está sendo avaliado. O uso dos dados precisa ser direcionado a ajudar escolas e redes a identificar desigualdades, reorganizar estratégias, apoiar professores e ampliar oportunidades de aprendizagem.

Para os gestores escolares, isso significa utilizar os resultados para fortalecer reflexão pedagógica coletiva. Escolas que analisam evidências de aprendizagem de forma colaborativa conseguem construir intervenções mais consistentes. Em vez de focar apenas no desempenho final, passam a observar processos, trajetórias e necessidades concretas de seus estudantes.

Para os professores, significa integrar avaliação e aprendizagem no cotidiano da sala de aula. Observar quais habilidades leitoras estão desenvolvidas, como um estudante explica um raciocínio matemático, reconstrói oralmente uma história, participa de uma conversa ou elabora hipóteses de escrita oferece evidências valiosas sobre seu desenvolvimento. Avaliar, nesse sentido, integra o próprio processo de aprendizagem.

Talvez a pergunta central não seja se precisamos ou não avaliar a alfabetização. A pergunta mais importante é que dimensões da alfabetização queremos tornar visíveis. Porque aquilo que escolhemos monitorar também revela aquilo que decidimos valorizar como aprendizagem.

 

*Ana Zuanazzi  é gerente de pesquisa do Laboratório de Ciências para Educação (eduLab21) do Instituto. É psicóloga, doutora em psicologia com ênfase em Avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco, mestre em psicologia pela Universidade de São Paulo, especialista em neuropsicologia pelo Centro de Diagnóstico Neurológico.  

 

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