“Tem uma palavra que vocês falam muito, mas não entendo — é a palavra inclusive.” O questionamento foi colocado por uma liderança indígena na aula de língua portuguesa, que ele estuda por vontade de aprender mais e ser melhor tradutor do que já é. Filho de pais criados em missões católicas, hoje é tradutor em diversas instituições. A professora lembrou o poeta inglês John Donne (séc. 17), autor de Nenhum homem é uma ilha e disse que palavras são como pessoas — não estão isoladas, nem aparecem do nada. Que todos viemos de uma raiz e pertencemos a um ramo, a uma família. Relacionando inclusive e inclusão, explicou que elas significam fazer parte de um conjunto maior. Vendo que ele continuava sem entender, recorreu à Teoria Oriental do Contraste falando de exclusão e excluído. E ele disse: “ah, professora, agora entendi”.

Pode parecer estranho entender inclusão a partir da exclusão, mas para quem vive a exclusão cotidianamente, é compreensível. Talvez ele não saiba traduzir essa palavra porque a inclusão para os povos originários é algo tão natural quanto respirar. Muitos de nós, não indígenas, não conhecemos o real significado de inclusão. Estamos tentando aprender.

 

Saber avaliar o que aplicamos

“Não deixar ninguém para trás” é um dos propósitos da Agenda 2030 da ONU, de acordo com o 4º Compromisso do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS 4): garantir “educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover a aprendizagem ao longo da vida para todos”. Isso significa saber observar quem está ficando para trás e qual o critério para avaliar esse trás. Desde 2002, tem sido essa a missão do Monitoramento Global da Educação (GEM) — relatório anual da Unesco. O relatório GEM mais recente sobre educação inclusiva é de 2020 e a conclusão aponta que ainda existem barreiras significativas globalmente, como a falta de dados de qualidade sobre grupos marginalizados e a persistência da segregação em muitos sistemas legais.

No final de 2025, o tema da inclusão de pessoas com deficiência (PcDs) recebeu mais espaço na mídia brasileira após a publicação de dois Decretos presidenciais. O primeiro, de 20 de outubro, nº 12.686, e o segundo, de 8 de dezembro, nº 12.773, que veio alterando o primeiro, em meio a posições contra e a favor. Na visão de Thiago Castro, médico pediatra pós-graduado em Emergências Pediátricas, mestre em Neurociência e pai de dois autistas: “o decreto de dezembro avançou na revisão de pontos que geraram maior resistência no texto anterior, como a carga horária mínima para formação dos professores especializados e dos profissionais de apoio escolar, o que responde a uma das maiores fragilidades da política inclusiva: a formação adequada dos profissionais na linha de frente.

 

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Embora importantes, essas alterações não são suficientes para encerrar as críticas, especialmente no que diz respeito à possibilidade de fechamento ou esvaziamento de instituições especializadas, como Apaes e Pestalozzi. A inclusão plena precisa ser construída com diálogo, transição gradual e respeito ao protagonismo das famílias. O debate permanece necessário e saudável para que a implementação da política seja técnica, ética e, sobretudo, centrada na criança”.

 

Sociedade da divisão

Para a professora Givânia Maria da Silva, primeira quilombola a integrar o Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2024, a educação quilombola e inclusiva se complementam. Isso porque segundo Givânia, a educação escolar quilombola específica e diferenciada só existe por conta da educação tradicional não incluir a história, os saberes e os fazeres dos povos e dos territórios. “O mesmo vale para a educação inclusiva, que só existe porque a educação tradicional não reconhece as diferenças e, por isso, termina ignorando-as, gerando, em muitos casos, violação de direitos das crianças e dos adolescentes, sejam quilombolas ou não.”

Dentro do Conselho Nacional de Educação, Givânia Maria costuma alertar que se atualiza e se formula políticas públicas, inclusive, absorvendo demandas oriundas da sociedade civil, só que, ao mesmo tempo, os currículos e a formação docente continuam como se estivéssemos 40 anos atrás. “E essa tentativa de ruptura se dá com pequenos projetos, iniciativas individuais de professores, professoras, pesquisadoras, reivindicação dos movimentos, mas ainda não é uma concepção das instituições formadoras. É como se estivéssemos formulando políticas públicas de educação escolar quilombola, escolar indígena, educação inclusiva, educação de jovens e adultos em outra perspectiva, não punitiva, mas, ao mesmo tempo, não atingimos o mesmo nível na formação docente”, analisa Givânia.

 

Brasil no mapa da inclusão

Edson D’Addio da Silva, diretor pedagógico da Escola Lourenço Castanho, em São Paulo, diz que houve muitos avanços em nosso país, principalmente nos aspectos legais: “o Brasil está bem adiantado nessas questões, à frente de vários países, mas sempre tem um caminho a ser percorrido, ouvindo muitas partes e seus contrapontos”. Rosângela Jacob, orientadora educacional da mesma escola, corrobora: “O Brasil, apesar de manter as escolas especiais, sempre reforça que o lugar seria a escola comum, quer seja pública ou privada. Em relação ao segundo decreto, Rosângela afirma que foi “um retrocesso, por reafirmar o apoio financeiro de dinheiro público às escolas especializadas. Sei que para as instituições especializadas não é, mas para toda a comunidade, institutos e órgãos que discutem e defendem a inclusão, isso seria sim um retrocesso”.

 

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As dúvidas do decreto revelam que, segundo o médico Thiago, “mais do que decretos, é preciso transparência na comunicação, escuta ativa das famílias e um compromisso real com a construção de ambientes escolares verdadeiramente inclusivos. Muitas famílias temem que seus filhos deixem de receber o suporte que já tinham em instituições especializadas, acreditando que o decreto prevê o fechamento dessas unidades”, diz ele. “Na verdade, o texto fala em prioridade para a inclusão na escola regular, mas não proíbe nem extingue as instituições especializadas.” Outros temores das famílias, destaca o especialista, dizem respeito aos critérios para acesso ao profissional de apoio e o preparo da escola regular.

O fato é que, na aprendizagem da inclusão, estamos todos incluídos e as tensões entre normativas e práticas cotidianas fazem parte dessa caminhada. Como explica Maria Laura Gomes Lopes, do Núcleo de Pesquisa do Instituto Rodrigo Mendes, “os desafios enfrentados pelo Brasil dialogam com aqueles observados internacionalmente: fortalecer a formação inicial e continuada de professores, organizar de forma integrada os apoios pedagógicos, garantir condições institucionais para o trabalho docente e promover maior articulação entre educação, saúde e assistência social. Assim como em outros contextos, a legislação brasileira reconhece que os serviços especializados devem atuar de forma complementar, e não substitutiva à escolarização na escola comum”.

 

Ação articulada: educação-saúde-assistência social

“Muitas vezes, o debate sobre educação inclusiva se concentra exclusivamente na escola”, pontua o médico Thiago Castro. “É fundamental compreender que o processo inclusivo começa no diagnóstico precoce, passa pelo acolhimento das famílias, pelo acesso à saúde, pela rede de apoio intersetorial e só então chega à escola com condições reais de promover aprendizagem significativa.”

 Juliana Coutinho, mãe de Noah, 13 anos, entende que a deficiência está mesmo é na cabeça das pessoas: “Quando encontramos pessoas com um olhar com mais limite, temos embates. Quando encontramos pessoas amplas, dispostas a transformar a visão, a vida ocorre de forma natural”. Ela cita José Pacheco, idealizador da Escola da Ponte, em Portugal, e colunista desta publicação: “a escola são pessoas”. E as pessoas, diz Juliana Coutinho, “precisam ser transformadas para olhar para os PcDs naturalmente, sem ser necessário uma inclusão. PcDs já fazem parte, já estão. A inclusão não seria necessária se não tivesse ocorrido uma exclusão anterior. Escola é abrigo, afeto, comida, uma alternativa social para muitas crianças e adolescentes. Se, na escola, PcDs são vistos e tratados como ‘diferentes’, essa é a visão que está se passando para o mundo”.

A rotina de exclusão para os pais de PcDs transcende o ambiente escolar, reafirmando que o tema precisa ser visto e entendido de forma sistêmica, que integre os saberes da ciência, artes, espiritualidade, tecnologia, filosofia. Juliana conta que a primeira vez que foi inscrever Noah em um projeto social, ele foi impedido por ter Síndrome de Down.

 

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“A equipe expressou não ser ‘preconceito’, mas que não se sentiam preparados. Quando descobri que estava grávida de uma criança Síndrome de Down, também não me senti preparada. Escutei projeções deturpadas de como seria minha realidade. E nada disso aconteceu. Pelo contrário, quanto mais olhava para meu filho de forma individualizada, natural e acolhedora, mais ele revelava um potencial bem além do que esperava e mais além da minha percepção de mundo”, conta.

“De outra vez, o inscrevi na seleção de um grupo de natação, sem apontar a característica genética. No dia do teste, os professores disseram que não poderiam atender. Propus que fizessem apenas o teste, sabendo internamente da habilidade do Noah com a água. No final, o professor disse que ele tinha se saído melhor que os outros. Isso é sobre acreditar. E não incluir. Hoje Noah é Campeão Brasileiro de Parasurf. Essa vontade partiu dele. Meu papel foi acolher e buscar caminhos de realização. Ele sempre soube que ganharia. Sou apenas uma espectadora do brilho dele, que busca oportunizar esse brilho e potencializar o que ele confia e acredita. Ter um filho PcD é uma oportunidade de ressignificar o mundo, ampliar o olhar, descobrir a profundidade da vida e do amor. Olhar o filho como um mestre de relacionamento. Seguir o coração e, principalmente, o coração dele.”

 

Em busca dos potenciais

É do florescer desses potenciais que fala Sérgio Felipe de Oliveira, médico, pesquisador da glândula pineal, atuante em clínica geral e saúde mental. “Com relação ao transtorno de espectro autista, déficit de atenção e hiperatividade, o aumento expressivo de crianças no mundo que estão vindo nessa condição parece revelar que está havendo uma modificação genética do cérebro humano”, diz ele. “Trata-se de um convite para pensarmos não só na disfunção, mas no que a natureza está trazendo de potencialidades desconhecidas. Não sabemos onde a vida em um planeta industrializado com químicas pode nos levar, ressaltando o distanciamento da natureza, que desequilibra o organismo, o psiquismo e o espírito. Todos os setores sociais estão no momento derradeiro de um certo colapso e as pessoas precisam de novos horizontes.

Não é revolução, nem transformação — é verdadeiramente uma metamorfose, se não se entende o que vai surgir a partir de todos esses colapsos.” Ele traz uma informação relevante para o ecossistema educacional, na superação das barreiras curriculares para os PcDs: “A natureza é sempre compensatória. Uma pessoa cega ouve melhor, se uma é perna fraca, a outra é forte”. Avesso à palavra deficiência porque ela “fecha a compreensão da disfunção e paralisa ali o raciocínio”, Sérgio Felipe de Oliveira sugere a expressão ‘diversidade de capacitação’, “pois suscita uma indagação: para onde foi a capacidade compensatória dessa pessoa? Isso traz perspectivas de pesquisa e descobertas, sendo que esses potenciais podem estar no terreno criativo, no espiritual, nas relações homem e natureza”.

 

É sobre amor

De acordo com os cientistas Maturana e Varela, o amor não é um conceito abstrato ou apenas romântico, mas uma condição biológica e social essencial que permite a existência e a contínua regeneração do que chamamos de ‘humano’. Para eles, a educação é fundamentalmente um ato de amor. Envolve o respeito pela autonomia do outro, a escuta e a aceitação da legitimidade do estudante, permitindo que ele se desenvolva e aprenda em um espaço de segurança e mútuo respeito.  Assim também sente o doutor Sérgio:

“Somente uma sociedade baseada no amor é capaz de compreender aquilo que cada pessoa traz nas suas deficiências, disfunções e competências. Precisamos rever os modelos pedagógicos atuais e buscar uma pedagogia de autodescoberta, da valorização do amor enquanto essência da construção social e dos elos humanos, aqui salvaguardando as ilhas de excelência como a Escola da Ponte e as escolas antroposóficas, que há décadas atuam nesse modelo”. A inclusão não é só do PcD, diz ele, mas “de todas as pessoas que dão suporte e vão encontrar uma inclusão de vida, no sentido de terem suas vocações atendidas enquanto exercem suas funções”.

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Na prática, o debate (ou embate) continua. O que mais poderia ser incluído nessa conversa? Como haver mais sintonia entre o cerne da palavra ‘inclusão’, a elaboração das leis e a realidade cotidiana? Talvez mudar o ponto de partida do olhar, como ensina o professor no filme Sociedade dos Poetas Mortos, direção de Peter Weir, ao subir na mesa e chamar os alunos para verem o mundo de outra perspectiva. Enfim, é sobre amor.