A Lei Brasileira de Inclusão, de 2015, tem sua formulação alinhada ao modelo social da deficiência, uma perspectiva que a entende como o resultado das barreiras criadas pela sociedade, e não como uma limitação exclusiva de uma pessoa. À época, sua aprovação significou grande avanço, mas após mais de uma década, a sua implementação ainda traz desafios.  

No âmbito da educação, a norma estabelece que as instituições de ensino, inclusive as privadas, estão submetidas a obrigações relativas à acessibilidade, recursos, profissionais de apoio e práticas inclusivas, e veda a cobrança de valores adicionais em razão dessas obrigações, lembra Mariana Rosa, conselheira do Conselho Nacional de Educação (CNE), militante de movimentos sociais, integrante do Coletivo Feminista Helen Keller e fundadora do Instituto Caue. Pessoa com deficiência, é assessora de escolas das redes pública e privada no tema da educação inclusiva. 

A educação inclusiva na escola básica requer construção coletiva, com envolvimento de toda a comunidade escolar, num movimento sustentado pela gestão. “Quando falamos em educação inclusiva a partir do modelo social da deficiência, precisamos identificar quais barreiras a escola está produzindo ou deixando de remover para que o estudante possa participar, aprender e pertencer à comunidade escolar”, explica. 

Mariana Rosa participou, no dia 7, do Encontro de Líderes, evento da Academia Líderes de Educação, realizado pela revista Educação na capital paulista, em que abordou os desafios da construção de uma educação inclusiva na escola básica, conduzindo uma conversa acerca de como a gestão pode transformar as demandas em uma política institucional, fortalecendo o trabalho coletivo, a organização dos apoios e as práticas pedagógicas inclusivas. Com ela esteve Natacha Costa, diretora-geral da Escola Vera Cruz e seu Instituto. 

“É importante afastarmos a ideia da inclusão como sinônimo de soma de adaptações individuais. Inclusão é uma transformação da própria organização escolar”, afirma Mariana na entrevista a seguir, concedida antes do evento. Confira:

Quais são as principais barreiras à participação e aprendizado dos estudantes com deficiência? São físicas, metodológicas, tecnológicas, curriculares, na formação de professores? Ou todas juntas?

São todas essas e, justamente por isso, não devemos pensar as barreiras como uma lista de problemas isolados. Quando falamos em educação inclusiva a partir do modelo social da deficiência, precisamos identificar quais barreiras a escola está produzindo ou deixando de remover para que o estudante possa participar, aprender e pertencer à comunidade escolar. 

Essas barreiras podem ser arquitetônicas, comunicacionais, pedagógicas, curriculares, tecnológicas e institucionais, e se somam aos estigmas e preconceitos. Elas se relacionam.

Uma escola pode ser fisicamente acessível e continuar sendo profundamente capacitista se o currículo pressupõe uma única forma de aprender, se a avaliação só reconhece uma maneira de demonstrar conhecimento, se estudantes não oralizados não têm recursos para participar das decisões que dizem respeito à sua vida escolar ou se a diferença é interpretada como incapacidade.

Por isso, é importante afastarmos a ideia da inclusão como sinônimo de  soma de adaptações individuais. Inclusão é uma transformação da própria organização escolar.

Isso é especialmente importante nas escolas privadas. A existência de uma matrícula de estudante com deficiência não significa, por si só, que exista inclusão. É preciso olhar para acesso, permanência, participação, aprendizagem e pertencimento.

 

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Essa transformação precisa acontecer a partir da gestão? Como os gestores podem se preparar? Quais autores, por exemplo, deveriam ler? 

A gestão tem uma responsabilidade central nesse processo, mas eu não diria que a mudança deve acontecer simplesmente “a partir da gestão”. Ela precisa ser construída com a comunidade escolar e sustentada pela gestão.

Um primeiro movimento importante é instituir um processo contínuo de escuta e participação dos estudantes e de suas famílias, e também dos professores e dos demais trabalhadores da escola. Não se trata de realizar uma consulta pontual, mas de construir mecanismos permanentes para que a comunidade escolar possa identificar as barreiras que a própria instituição produz ou mantém.

Precisamos perguntar continuamente: quais barreiras estão dificultando o acesso? Quais estão comprometendo a permanência? O que limita a participação dos estudantes? O que interfere nas possibilidades de aprendizagem e de pertencimento? E, a partir dessa escuta, construir coletivamente um diagnóstico institucional que permita elaborar e acompanhar um plano de ação para minimizar ou eliminar essas barreiras.

Esse processo precisa estar articulado ao projeto político-pedagógico, à formação continuada e em serviço dos professores, ao planejamento pedagógico, à organização curricular e às práticas de avaliação. Não podemos tratar a educação especial como um projeto paralelo à escola. Aliás, essa concepção já foi superada há mais de 20 anos. Ela precisa atravessar aquilo que a escola entende como educação, aprendizagem, participação e convivência.

Para os gestores, isso implica também uma formação que permita compreender a deficiência para além do diagnóstico e da perspectiva individualizante. É importante conhecer o modelo social da deficiência e, sobretudo, compreender o capacitismo como uma estrutura que produz expectativas, hierarquias e barreiras a partir de determinados padrões de corpo, comunicação, aprendizagem e comportamento.

Há uma produção intelectual muito importante que pode contribuir para essa formação. Eu indicaria, entre outras, Fiona Kumari Campbell, especialmente Contours of Ableism, que é uma referência fundamental para compreender o capacitismo e a produção da “capacidade” como norma; Robert Chapman, autor de Empire of Normality, que ajuda a compreender como a normalidade se constitui como uma estrutura social e política; e autoras e autores brasileiros que vêm produzindo conhecimento a partir da experiência da deficiência e de uma perspectiva crítica sobre capacitismo e inclusão.

Nesse campo, considero muito importantes as contribuições de Anahí Guedes de Mello, que tem produzido uma reflexão fundamental sobre capacitismo no contexto brasileiro, além de Marivete Gesser, especialmente em suas pesquisas sobre deficiência, capacitismo e políticas públicas, e Carla Bianca Angelucci, que desenvolve uma produção muito relevante na interface entre educação, deficiência, psicologia e direitos.

Na sua experiência como assessora, há ações efetivas que a gestão pode empreender para mobilizar a comunidade escolar em torno da educação inclusiva? Pode citar uma ou duas? 

A primeira ação  é a construção de um processo institucional e contínuo de identificação das barreiras. A escola precisa criar espaços permanentes de escuta dos estudantes e de suas famílias, e também dos professores e dos demais profissionais, para compreender aquilo que, no cotidiano, está dificultando o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência.

Não se trata de fazer uma escuta pontual, nem de esperar que apareça um “caso-problema” para então buscar uma solução individual. É preciso perguntar continuamente: quais barreiras estamos produzindo ou mantendo? O que precisamos transformar? A partir dessa escuta, a gestão pode construir, junto com a comunidade escolar, um diagnóstico institucional e um plano de ação, com prioridades, responsabilidades e formas de acompanhamento.

Outra ação que considero basilar é a implementação e o fortalecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os dados do Censo Escolar mostram que, em 2024, entre as escolas que tinham matrículas de estudantes da educação especial, apenas 13,7% das escolas privadas dispunham de Sala de Recursos Multifuncionais, percentual significativamente inferior ao observado nas redes federal, estadual e municipal. 

Ainda que a ausência de uma Sala de Recursos Multifuncionais não signifique necessariamente ausência de AEE, pois não são sinônimos, temos um indicador importante das condições institucionais disponíveis para a oferta desse serviço.

O AEE é um serviço pedagógico fundamental porque identifica, elabora, desenvolve e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade destinados a eliminar barreiras à participação e à aprendizagem. Ele pode atuar sobre barreiras pedagógicas, comunicacionais, tecnológicas e outras que se apresentam no contexto escolar. Não substitui a escolarização, nem é um espaço para “tratar” o estudante: é um dispositivo pedagógico de produção de acessibilidade. 

Por isso, fortalecer o AEE significa ampliar a capacidade da escola de produzir condições mais equânimes de participação e aprendizagem. À medida que a escola amplia sua capacidade institucional de identificar e eliminar barreiras, parte das demandas que antes apareciam como necessidades ou demandas individualizadas pode ser enfrentada de maneira coletiva, por meio da transformação dos ambientes, das práticas pedagógicas, dos recursos e das formas de participação. Isso não significa prescindir dos apoios individualizados quando eles são necessários, mas evitar que respostas individuais sejam utilizadas para compensar barreiras que podem e devem ser superadas institucionalmente.

E uma terceira ação, que está articulada às duas anteriores, é fazer com que a educação inclusiva esteja efetivamente incorporada ao projeto político-pedagógico e à formação continuada em serviço.

Também considero importante que as escolas ampliem suas referências de formação. Além da produção acadêmica sobre educação inclusiva, capacitismo e deficiência, eu indicaria a leitura de materiais que possam dialogar com o cotidiano das famílias e dos profissionais. Nesse sentido, o livreto Como educar crianças anticapacitistas, que elaborei em parceria com Karla Garcia Luiz, pode ser uma referência acessível para iniciar essa conversa com a comunidade escolar.

No fundo, o que essas ações têm em comum é a ideia de que inclusão não se produz por uma ação isolada. Ela exige escuta, diagnóstico, planejamento, recursos, formação, acompanhamento,  intencionalidade pedagógica e compromisso ético.

Tecnologias que facilitam a vida 

No âmbito do ensino superior, faltam tecnologias assistivas nas universidades. Essas tecnologias também são necessárias na escola básica?

As tecnologias assistivas são fundamentais também na educação básica porque ampliam as possibilidades de acesso, comunicação, participação, aprendizagem e autonomia dos estudantes com deficiência.

E é importante compreender que tecnologia assistiva não significa necessariamente tecnologia sofisticada. Ela pode estar presente em recursos muito simples, construídos ou adaptados pela própria escola, assim como em equipamentos e softwares de alta tecnologia. A legislação brasileira define tecnologia assistiva de maneira bastante ampla, incluindo produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços.

Por exemplo, se um professor adapta um lápis, aumentando sua espessura com um material que facilite a preensão para um estudante com deficiência motora, ele está produzindo uma tecnologia assistiva. O mesmo pode acontecer com um recurso que fixe o livro ou o tablet à mesa para que ele não se desloque durante a atividade, com uma adaptação de tesoura, com um engrossador de talheres ou com uma prancha de comunicação.

São recursos muitas vezes de baixo custo, e que podem fazer uma diferença enorme na participação do estudante. Em outro nível, temos recursos digitais como tablets, computadores e celulares, que podem funcionar como tecnologias assistivas quando utilizados para ampliar a participação de um estudante.

Um tablet pode ser utilizado, por exemplo, como recurso de comunicação alternativa; um computador pode oferecer ditado por voz para quem encontra barreiras na escrita manual; leitores de tela podem possibilitar o acesso ao conteúdo digital por estudantes cegos ou com baixa visão; ampliadores de tela podem favorecer esse acesso para estudantes com baixa visão; recursos de legendagem podem ampliar o acesso a conteúdos audiovisuais; e softwares de reconhecimento de voz, teclados adaptados, acionadores e dispositivos de acesso alternativo podem ampliar as possibilidades de interação com o computador.

Essa diversidade é importante porque mostra que a tecnologia assistiva deve partir da barreira que queremos enfrentar e da possibilidade de participação que queremos ampliar. Por isso, precisa estar articulada ao trabalho pedagógico e ao AEE. O AEE tem justamente entre suas funções a identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade.

Isso também modifica a maneira como pensamos a responsabilidade da escola. A tecnologia assistiva não deve aparecer apenas como uma resposta individual quando um estudante encontra uma dificuldade. Ela precisa integrar o planejamento pedagógico e a política de acessibilidade da instituição, com identificação das necessidades, seleção dos recursos, formação dos profissionais, acompanhamento e avaliação de seu uso.

 

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