Desde pequenas, as crianças da Escola Companhia, em Santos, SP, começam a ter os primeiros contatos com as letras. Por diferentes estratégias, integram-se a um mundo já todo impregnado pela palavra escrita, muitas vezes pela voz e pelas mãos de seus professores. Aos quatro anos, demonstram interesse em entender seus próprios nomes, e se inicia então um trabalho mais sistematizado de alfabetização — que vai tornar as crianças, por volta dos seis a sete anos, leitores e escritores progressivamente autônomos.  

“É considerada alfabetizada a criança que compreendeu a base alfabética do sistema de escrita e consegue lhe atribuir uma função social”, explica a diretora Luana Serra, mestra em educação e professora de metodologia de alfabetização. “O sujeito está imerso em práticas sociais de leitura e escrita desde que nasce. Assim, desde as primeiras turmas, fazemos um investimento grande na formação leitora”, diz. 

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Alfabetização

A história da Escola Companhia está longe de representar a experiência vivida pela maior parte das crianças brasileiras. Os dados oficiais recentes demonstram que mais da metade dos alunos de 2º ano do ensino fundamental, aos oito anos, ainda não estão alfabetizados. É um quadro histórico grave, círculo vicioso que se retroalimenta. Crianças não alfabetizadas terão dificuldades em cascata ao longo da escolaridade. Basta dizer que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) de Ensino Médio recebe cada vez mais alunos com dificuldades relacionadas, afinal, à competência leitora. Ou seja, após anos de escola, muitos alunos saem da escola sem terem sido alfabetizados.  

A cada governo, um novo programa é lançado — geralmente, ligado à ideia de um pacto nacional. É o caso do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, de 2023. Este sucedeu a Política Nacional de Alfabetização (PNA), de 2019, ponta de lança da chamada ‘guerra dos métodos’, no contexto do movimento de polarização ideológica que privilegiou então o método fônico (característico das cartilhas antigas) em oposição às práticas construtivistas, associadas ao ideário da esquerda — mas que nunca foi um método único, e sim um paradigma epistemológico que explica como as crianças constroem a competência leitora, em um movimento de apropriação, não de cópia e repetição mecânica.  

Não que não seja o caso mesmo de um deus-nos-acuda nacional. Assegurar a alfabetização no início dos anos iniciais do ensino fundamental é sobretudo cumprir um direito das crianças a se inserir na sociedade letrada, tornando-as capaz de ler textos, bulas, gibis, cartazes, embalagens, histórias, placas de rua, livros, enfim, prosseguir na escolarização para existir plenamente em um mundo feito de palavras. Mas é preciso sair da etapa dos grandes anúncios e garantir uma política continuada que tire o Brasil da insustentável posição de um país incapaz de letrar suas crianças. 

Obsessão nacional 

“Alfabetizar todas as crianças na idade certa deve ser uma obsessão nacional. A alfabetização é a pedra angular de todo o sistema educacional e deve ser a prioridade das prioridades. Infelizmente, não é isso que ocorre”, critica o sociólogo Cesar Callegari, ex-secretário Nacional da Educação Básica do MEC, que participou de algumas das mais bem-sucedidas iniciativas de formação de professores alfabetizadores, como o CEFAM, em São Paulo. 

Para Callegari, a questão é complexa e tem entre seus agravantes o descaso com os desvalorizados professores alfabetizadores, a falta de continuidade de políticas, sucessivamente desmontadas pelos governos que assumem, e a falta de integração entre educação infantil e ensino fundamental 1. Segundo o especialista, é preciso também que o governo federal apoie — e cobre — os municípios, responsáveis constitucionalmente pela oferta do ensino fundamental. 

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Para ele, as circunstâncias atuais moldaram o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. O novo programa é baseado nos eixos da Gestão e Governança, na Formação de Profissionais de Educação, na Infraestrutura Física e Pedagógica, no reconhecimento de Boas Práticas e Sistemas de Avaliação. Como muitos estados e municípios já tentam implementar seus próprios programas, como é o caso do Ceará — considerado por muitos modelos de políticas públicas da área —, o programa é necessariamente descentralizado. “É compreensível, mas ao mesmo tempo é temerário, já que muitos desses entes federativos têm fracassado em suas políticas de alfabetização”, argumenta Cesar Callegari.  

Em um cenário de descalabro político, no entanto, a questão do método apareceu para muitos como a pílula da salvação, que nunca foi. “É um fenômeno multifacetado, e por isso precisamos abordá-lo em diversos aspectos, linguísticos, sociais e mesmo políticos, quando pensamos no direito das crianças”, diz Gilcinei Carvalho, diretor do Centro de Estudos de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais. O CEALE se tornou conhecido pelas ideias da pesquisadora Magda Soares, uma das mais respeitadas alfabetizadoras brasileiras, falecida no início de 2023. 

Em entrevista à revista Educação, em 2016, Magda Soares chamou a atenção para o que importa: os fundamentos. “Não há como reduzir a complexidade do processo a um método, se você entende método como modo de agir alicerçado em fundamentos teóricos. No caso da alfabetização, fundamentos psicológicos — psicologia do desenvolvimento, cognitiva, no que se refere à criança — e fonologia, psicolinguística, sociolinguística, no que se refere ao objeto”, disse, à época. Para os que defendem a antiga cartilha do be a bá, a autora lembrava que a taxa de reprovação da alfabetização foi sempre alta, e apenas produzia exclusão.    

Gilcinei Carvalho pontua que ainda é cedo para avaliar a proposta do MEC, mas a princípio concorda com o foco na formação docente. Ele lembra que, mesmo nos cursos de pedagogia, não há qualquer prioridade para se formar um professor alfabetizador. Da mesma forma, na organização das escolas, o lugar do educador das séries iniciais é sempre o mais precário e nem de longe o mais atrativo, inclusive do ponto de vista salarial. “Não é o educador mais experiente que está nesse lugar”, lembra. Por isso, para ele, é preciso mesmo construir a identidade profissional dos professores alfabetizadores. 

Carvalho lembra que a experiência de sucesso conduzida por Magda Soares no município de Lagoa Santa, em Minas Gerais, foi alicerçada na formação em rede. “Nós defendemos o direito do professor de realizar uma contínua reflexão de seu conhecimento baseado em suas práticas cotidianas — não teórica, mas em serviço”, diz o pesquisador.  

Hoje, o paradigma que vem orientando muitas políticas públicas — como é o caso de Sobral, CE —, aposta em outros aspectos, como o peso da gestão e da avaliação. Esse é outro calcanhar de Aquiles das políticas públicas nacionais. O que, como e para quê avaliar nos anos iniciais?    

Especialmente após a pandemia, sob o signo da recuperação das aprendizagens, os alunos vêm passando por avaliações municipais, estaduais e federais — quando não internacionais. Pouco desse conhecimento, porém, retorna para o professor ou serve para aprimorar o processo de alfabetização em sala de aula. Em outras palavras, não se trata de uma avaliação formativa, mas somativa, que apenas gera pontuações. Nessa lógica, tornou-se comum ver redes em que se treina para o dia da avaliação, por uma boa posição nos rankings. 

Segundo o pesquisador Ernesto Faria, presidente do Instituto Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (IEDE), não se pode jogar o bebê com a água do banho. “Aconteceram avanços importantes na avaliação nas últimas décadas”, diz. Para ele, é importante que tenha se consolidado uma cultura de políticas públicas de avaliação ao final do 2º ano dos anos iniciais. Mas, na sua opinião, é preciso olhar para a frente e aprimorá-las. 

Parte das questões das provas oficiais, por exemplo, são respondidas tendo o professor como mediador da leitura. Se isso permite que os alunos não deixem a prova em branco (e, portanto, não se extraia nenhuma informação de seu estágio de aprendizagem), por outro lado não se chega a saber o grau de autonomia como leitores. Ele defende uma discussão sobre o peso da mediação e os momentos em que é necessária. 

“É preciso também ampliar o papel formativo das avaliações, aumentando o repertório à disposição do professor”, acredita. “Os alunos precisam ser expostos a mais tipos de textos, ampliar o vocabulário, aumentar a proficiência”, lembra. Rever a avaliação passa também por elevar o nível de complexidade. Mesmo com os péssimos resultados, é necessário lembrar que as avaliações brasileiras ainda mantêm uma régua baixa, se comparados com o que acontece fora do Brasil. “Os textos aos quais os alunos são expostos aqui são bem menos complexos”, diz Ernesto Faria, que realiza seu doutorado na Universidade de Coimbra. 

Mas, para muitos pesquisadores da área, não basta pensar no instrumento avaliativo. “Tratando-se de alfabetização, o caminho importa, e o processo avaliativo precisa ser coerente com o caminho realizado”, diz Nalu Rosa, vice-presidente da Rede Latino-Americana de Alfabetização. “Mas, qual caminho? Considerar alfabetização como decodificação de palavras, como junção de fragmentos sonoros, palavras definidas por famílias, sílabas, palavras soltas, entre tantas outras práticas, é um equívoco, tamanha a descontextualização”, considera. “Se os modelos avaliativos estão ultrapassados é porque por trás deles há uma concepção de alfabetização também ultrapassada”, critica. 

Os educadores temem, também, algo que já acontece em muitos lugares: uma visão de educação infantil que torna essa etapa preparatória para o ensino fundamental. Crianças pequenas, sentadas em carteiras quando seus pés mal alcançam o chão, em aulas para ler e escrever com o apoio de métodos apostilados.  

Para o pesquisador Paulo Fochi, da Unisinos, é preciso reiterar sempre que a educação infantil não é uma etapa preparatória para o ensino fundamental. “Ao mesmo tempo, devemos lembrar que o direito das crianças de ler e escrever é um direito de participação, de expressão, de compreensão do mundo, e isso não pode ser negligenciado em hipótese alguma”, lembrou, em um evento recente realizado em São Paulo.  

Para ele, a legislação brasileira é avançada, e ajuda a não cair nos polos. “Repactuar aprendizagens não pode significar levar os alunos a experiências sem sentido e repetitivas, e a práticas utilitaristas e simplificadas, baseadas em treinos repetitivos, que desde os anos 1970 sabemos que são equivocados”, argumenta. “Precisamos pensar com mais atenção sobre a natureza do ler e escrever, que não se reduz à decodificação. Aí sim a educação infantil pode ajudar na alfabetização, pensando tudo dentro da sua especificidade”, finaliza. 

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