Catarina (à esq.) e Danielle: o professor está sendo tratado como apenas um elemento da cadeia produtiva

As avaliações docentes pautadas por bonificações concedidas com base nos resultados estão incorporadas às políticas educacionais da maioria dos estados brasileiros. É o que demonstra pesquisa realizada por Danielle Nogueira e Catarina de Almeida Santos, professoras e pesquisadoras do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).

Em 2012, as pesquisadoras coordenaram um levantamento nos sites e em documentos oficiais das secretarias de Educação dos 26 estados e no Distrito Federal, concluindo que 16 deles possuem processos de avaliação de desempenho baseados em resultados. Num primeiro momento, foi realizada uma investigação nos sites das secretarias estaduais de Educação, a fim de identificar a existência ou não de sistemas de avaliação de desempenho docente.

Confirmada a existência, as pesquisadoras fizeram uma análise de conteúdo dos documentos encontrados, destacando seus objetivos e a vinculação ao desempenho dos alunos nos processos avaliativos nacionais ou locais. “Buscamos entender se essas avaliações estavam voltadas para o desempenho profissional e progressão na carreira ou se o mote era a bonificação pelos resultados alcançados pelos professores e/ou alunos nas avaliações”, explica Danielle.

Os resultados evidenciaram que, em nível estadual, predomina a oferta de avaliações voltadas para a concessão de bonificações aos professores – seja pelo critério de desempenho dos alunos, seja pelos resultados alcançados pelas escolas frente a metas estabelecidas pelas próprias secretarias de Educação. E, mesmo em estados que não possuem avaliação docente, afirma a pesquisadora, o desempenho dos alunos nos exames oficiais (Prova Brasil, Saeb e avaliações locais) é usado como critério para bonificar os professores.

“A maioria das políticas de avaliação de desempenho docente se fundamenta na perspectiva da responsabilização, tanto como adesão a mecanismos de premiações quanto para monitoramento de metas por parte do Estado”, relata Danielle. “Nessa lógica, os mecanismos de premiação se apresentam de forma pontual, provisória e condicionada à avaliação”, complementa ela.

Responsabilização
Esses resultados foram analisados a partir de um referencial teórico que enfoca as relações entre avaliação, responsabilização, desenvolvimento profissional docente e reformas educacionais. Nessa medida, a análise enfoca o nexo entre as atuais políticas de valorização docente e as reformas educacionais, que vêm sendo implementadas no Brasil a partir dos anos 1980 e 1990.

O estudo se vale, como referência, de autores que se dedicaram aos quatro temas que percorrem a discussão: dentre outros, estão Abdeljalil Akkari – que trata sobre as reformas educacionais da década de 1980 –, Nigel Brooke, que enfoca a responsabilização, e Sandra Zákia, no campo da avaliação.

Há, então, três modalidades de responsabilização associadas ao desempenho docente, dependendo de como são aplicadas e das expectativas em relação ao comportamento do docente. Segundo Brooke, explica a pesquisadora da UnB, existe a responsabilização burocrática (procura a conformidade com as normas legais ditadas pela rede de ensino na qual o professor trabalha).

Uma segunda forma está relacionada com as normas formais e informais estabelecidas pelos colegas de profissão. “Assim, o professor é responsabilizado pela manutenção dos padrões da profissão perante seus pares”, diz Danielle. Na terceira forma, a responsabilização tem como base os resultados da escola. “Nela, o educador é responsabilizado perante as autoridades e o público em geral pela aprendizagem dos alunos. Além disso, as consequências, reais
ou simbólicas, são associadas às medidas usadas para aferir o desempenho dos alunos.”

Nesse sentido, as políticas de responsabilização, além de produzirem efeitos sobre os processos avaliativos dos sistemas educacionais, também influenciam no processo de profissionalização docente, quando passam a estabelecer padrões avaliativos de desempenho docente, enfatiza Danielle.

Paralelamente, o predomínio da perspectiva da responsabilização acarreta uma série de consequências tanto para as políticas educacionais, quanto para as carreiras dos professores e, até, para o que acontece na sala de aula. Isto porque elas servem de parâmetro para a qualidade da educação.

Qualidade em questão
A análise dos sistemas de avaliação docente ajuda a compreender as motivações que fundamentam as políticas de avaliação e de qualidade no Brasil. Para isso, é preciso lançar um olhar ao que vem ocorrendo nas últimas décadas.

A ascensão da perspectiva da responsabilização dos sujeitos – professores, mas, também, alunos – está diretamente ligada à forte expansão das avaliações em larga escala no Brasil, sobretudo desde os anos 1980. Naquela época, a qualidade do sistema era definida, principalmente, pelas avaliações em larga escala que evidenciam o desempenho de alunos em provas padronizadas (Saeb, Prova Brasil, por exemplo).

“Essas avaliações tenderam a determinar a qualidade da educação do Brasil, mas somente considerando uma dimensão do contexto escolar, o aluno”, conta a pesquisadora da UnB. Além de responsabilizar o aluno, a proliferação desse tipo de avaliação tende a delimitar o currículo nas áreas e conteúdos privilegiados pelos exames, em detrimento de outras dimensões também significativas para a formação escolar.

“Tivemos, portanto, um conjunto de políticas avaliativas que sustentavam uma concepção de qualidade que privilegia a performance institucional baseada em uma visão parcial da escola (nesse caso, somente sobre o aluno), tendendo a uniformizar as condições de aprendizagem e as características próprias dos sujeitos avaliados.”

Nesse cenário, as reformas trouxeram consigo um movimento de responsabilização pelos resultados obtidos nas avaliações – inicialmente dos alunos e, em decorrência disso, dos professores. “É nesse sentido que os efeitos da responsabilização acabam por induzir padrões de avaliação que levam ao ranqueamento de instituições, promovendo sistemas de premiação e punição.”

O professor como insumo
A responsabilização do professor pelo desempenho do aluno e pela qualidade da educação, nos moldes propostos pelas avaliações predominantes no Brasil, apresenta outro tipo de consequência: o tratamento do docente como um insumo, equivalente a um instrumento na cadeia produtiva, ao invés de ser tratado como um sujeito ativo no processo educacional, analisa a pesquisadora Danielle.

Como o objetivo são os resultados, nesta lógica, o professor precisa ser otimizado, a fim de gerar melhores resultados. “Pensando numa perspectiva produtivista, quanto melhores instrumentos o processo de produção dispuser, isso garantirá que seja eficiente e produza resultados mais satisfatórios. É o que acompanha uma tendência produtiva denominada de Qualidade Total.”

No entanto, é justamente nessa perspectiva que reside o cerne do problema, pois essa visão, defende Danielle, não condiz com o tipo de qualidade desejada na formação dos educandos: a qualidade socialmente referenciada, ou seja, aquela que atende às necessidades dos sujeitos e não do mercado.

Por isso, concluem as pesquisadoras, as políticas de responsabilização incorrem num equívoco, pois, dadas as suas características, pouco contribuem para fomentar o desenvolvimento profissional docente, bem como para melhorar a qualidade da educação – pois funcionam mais como um instrumento de enquadramento da prática, com critérios definidos externamente e unilateralmente.

Desta forma, o sistema avaliativo pode ser um agente que contribui para o desenvolvimento profissional docente numa perspectiva reflexiva, ao contrário da lógica de enquadramento da prática docente em critérios definidos sem a participação desse profissional, que vem predominando no Brasil. O resultado, conclui Danielle, é a intensificação do trabalho docente e o fomento de uma lógica quantitativa e parcial de qualidade, avessa à ideia da construção de uma qualidade socialmente referenciada.

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