O Brasil tem cerca de 1,1 milhão de adolescentes com 14 anos ou mais matriculados no ensino fundamental. Paralelamente, as matrículas no ensino médio estão quase estáveis, atingindo a faixa dos 8,4 milhões em 2011 – 0,5% a mais do que em 2010. Para completar, o perfil etário dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) sugere que pode estar ocorrendo uma migração de alunos do ensino regular para a EJA: em 2011, a idade média do aluno do ensino fundamental 1/EJA era 38 anos, no ensino fundamental 2/EJA, 25, e no ensino médio/EJA, 28.

Esse conjunto de informações extraídas do Censo da Educação Básica 2011, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), indica que as políticas implantadas nas últimas décadas colaboraram, sim, para que o país melhorasse em vários aspectos. Apesar disso, persistem problemas históricos e estruturais.  A presença de adolescentes em idade de cursar o ensino médio no fundamental é decorrência da defasagem entre idade e série que, por sua vez, resulta da reprovação e dos baixos níveis de aprendizagem (atestados, inclusive, pelas avaliações oficiais).

É verdade que, em 2011, a defasagem entre o número de matrículas no fundamental (30,3 milhões) e a população entre 6 e 14 anos (29,2 milhões) era de 3,9% – muito menor do que a discrepância de 20% aferida no início da década passada. A redução é efeito da melhora do fluxo escolar, resultante do aumento do número de alunos cursando a série esperada para a idade. Mas, se essa dinâmica não se acelerar, a discrepância vai persistir, reforçando a precariedade da aprendizagem e dificultando que os adolescentes prossigam seus estudos no ensino médio. Em 2010, 33,1% dos alunos do fundamental estavam atrasados em relação à série ideal, segundo o Inep.

Um problema antigo
A defasagem idade-série é antiga no Brasil, afirma o pesquisador Celso João Ferretti. Ele lembra que, a partir dos anos 90, foram adotadas várias medidas para tentar equalizar o problema. No Estado de São Paulo, por exemplo, foram feitas mudanças curriculares, pedagógicas e na avaliação, que possibilitaram a melhoria do fluxo do alunado. “Houve uma resolução estatística do problema, pois os alunos começaram a avançar mais rapidamente, mas não podemos dizer o mesmo do ponto de vista pedagógico”, analisa Ferretti, que atua como colaborador do Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes). Afinal, continua ele, resultados de exames como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) evidenciam que a aprendizagem não seguiu o passo das estatísticas.

No entanto, existem estudos que mostram que mesmo a evolução dos números tende a desacelerar. É o caso de uma análise sobre fluxo escolar realizada pelo professor titular da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Tufi Machado Soares para o Todos pela Educação. O movimento mantém uma estrutura de monitoramento da qualidade da educação baseada em cinco metas para 2022, ano em que será comemorado o bicentenário da Independência do Brasil. As análises de Soares, baseadas na Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (Pnad), apontam que, até a última década do século passado, quando os governos se voltaram para as políticas de correção do fluxo, as taxas de distorção idade-série apresentaram melhoras substanciais. Desde então, tendem a se estabilizar, projetando um cenário pouco animador para o futuro.

Segundo o pesquisador da UFJF, em 2009, 50% dos alunos concluíram o ensino fundamental sem atraso escolar.  Se não forem tomadas medidas estruturais, que permitam que alunos avancem com qualidade, o ritmo atual de evolução tende a se manter. Com isso, 71% dos matriculados estarão nessa situação em 2022. Em outras palavras, a distorção idade-série e os problemas associados a ela, principalmente a baixa aprendizagem, persistirão. “O atraso escolar é, ao mesmo tempo, causa e consequência da baixa aprendizagem”, pontua Paolo Fontani, coordenador de Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura no Brasil (Unesco). É consequência porque a baixa aprendizagem é uma das causas da reprovação, que alimenta o atraso escolar. É causa porque a defasagem idade-série produz um impacto forte na capacidade de aprender, que pode perdurar ao longo da vida.

Uma pesquisa lançada pela Unesco em abril sobre exclusão intraescolar (os fatores que dificultam a aprendizagem dos alunos) evidencia a relação entre atraso escolar e aprendizagem: dentro do universo de alunos do 9º ano que tiveram baixo desempenho em leitura na Prova Brasil de 2009, pouco mais de 50% estavam atrasados em relação à série esperada para a idade. No universo de alunos com alto desempenho, este contingente representava menos de 10%. O levantamento, baseado em resultados da Prova Brasil, mostra ainda que, em 2009, 22% dos alunos do 9º ano do fundamental tiveram desempenho abaixo da média em leitura; em matemática são 39%.

Ensino médio e EJA
Os problemas de fluxo no fundamental são uma das explicações para a tendência à estabilidade das matrículas no nível médio em um patamar inferior à população em idade de cursá-lo (15 a 17 anos). O Censo da Educação Básica mostrou que, em 2011, havia 8.400.689 matrículas para uma população de 10.357.874. Ou seja, existem no Brasil cerca de 2 milhões de adolescentes que ou estão fora da escola, ou estão no fundamental ou, como sinaliza o Inep, na EJA.”A matrícula de jovens de 15 a 17 anos está melhorando, mas o processo está ocorrendo muito lentamente”, analisa Romualdo Portela, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). “Os dados indicam que estamos estabilizando na faixa de 8,3/8,4 milhões de matrículas no ensino médio, o que é insuficiente e compromete todo o investimento na melhoria da qualidade.”

Larissa da Silva Martins, 16 anos: interrupção do ensino médio para retomada dos estudos em 2013 na EJA

Rumo à eja
A história da adolescente Larissa da Silva Martins, de 16 anos, ajuda a colocar o problema em perspectiva. Em maio, ela decidiu interromper seus estudos no 1º ano do ensino médio para retomá-los em 2013 na EJA. “Ficou muito complicado. A matéria estava difícil demais, não estava aprendendo nada. Para piorar, a sala de aula era uma bagunça”, explica a jovem, que sempre estudou em escolas públicas de Campinas (SP). Ela conta que o problema começou quando teve de mudar de escola, pois a instituição onde sempre estudou não oferece a etapa média. “Eu gostava de estudar, principalmente matemática.” Mas, no novo contexto, foi justamente esta a disciplina que a fez desistir da escola.  A opção pela EJA para completar aos estudos se deve, essencialmente, a dois fatores: “eu posso trabalhar de dia e estudar de noite e, além disso, consigo o diploma mais rápido”.

A decisão de migrar para a EJA acaba se configurando como uma opção para muitos jovens no contexto de desencanto por uma escola que pouco ensina, opina a diretora executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz. “A partir do momento em que a escola deixa de ser um espaço de aprendizagem, o que importa é apenas o diploma e na EJA o aluno consegue o diploma mais rápido”, analisa. Resultados preliminares de uma pesquisa que está sendo realizada pela organização Ação Educativa sinalizam para um aumento da participação de adolescentes e jovens em alguns segmentos da Educação de Jovens e Adultos. Entre 2002 e 2010, houve aumento da participação da faixa etária de 15 a 17 anos na matrícula do ensino fundamental 2/EJA: chegou a 27,09% do total nesta etapa ante 21,5% no começo da década. “O quadro ainda não está muito nítido, mas este é um dado preocupante”, analisa Maria Clara di Pierro, professora da USP e pesquisadora da Ação Educativa. “Preocupa porque o ingresso na EJA nessa faixa etária significa que esses adolescentes estão sendo excluídos muito precocemente do ensino regular, onde deveriam estar aprendendo e se socializando com pessoas de sua geração.”

Os adolescentes de 15 a 17 anos são o segundo maior grupo no ensino fundamental 2/EJA em 2010. O grupo predominante corresponde à faixa etária de 18 a 24 anos, 33,6% do total – um contingente menor do que em 2002 (37,3%). A redução, segundo a pesquisadora, está ligada à melhoria do fluxo no ensino regular. Em contrapartida, no ensino médio/EJA é possível perceber mais nitidamente o impacto negativo da distorção idade-série: 50,9% dos estudantes matriculados em 2010 tinham entre 18 e 24 anos; em 2002, estes representavam 44,81% do total de inscritos nesta etapa. “São jovens que desistiram da escola e encontraram na EJA um espaço de reinserção no sistema educacional, o que é positivo”, pondera Maria Clara.

Fazendo um balanço da educação brasileira nas últimas décadas, a pesquisadora aponta que muitos dos problemas que ainda enfrentamos decorrem do fato de que a democratização do acesso não garantiu a aprendizagem. “Esse quadro mostra que o problema é a qualidade, somada à relevância e à adequação da escola, principalmente no ensino médio”, conclui.

A qualidade em questão
Mas como fortalecer a qualidade? Para o coordenador de Educação da Unesco, a melhoria da aprendizagem depende de como o país enfrentará o problema da equidade. “Todo sistema de ensino que se pretende inclusivo tem de se concentrar não apenas nas crianças que estão fora da escola, mas também naquelas que estão na escola e não aprendem”, defende Fontani. Nesse cenário cabe ao sistema de ensino resgatar o processo de aprendizado que se perdeu em algum ponto da trajetória escolar, ofertando às crianças condições de aprendizagem relacionadas com sua história pessoal. Para tanto, é preciso melhorar a infraestrutura, os salários e as condições de trabalho dos professores, defende o professor Celso Ferretti. “A formação do docente e as condições de trabalho são muito precárias”, analisa. “Mesmo em São Paulo, o estado mais rico do Brasil, um professor tem de se virar em duas ou três escolas para obter um salário razoável.”

Tampouco as condições das escolas favorecem. Bibliotecas, laboratórios, pátios, quadras e internet estão presentes em boa parte das instituições, mas nem sempre são utilizados.  A estudante Larissa conta que, desde o início do ano letivo, nunca foi à biblioteca e frequentou “poucas” vezes aos laboratórios de ciências. “Internet, eu não sei se tinha na escola”, relata. Já as faltas de professores eram rotineiras. “Quase todo dia faltava pelo menos um professor.”

A mudança desse cenário depende, na visão de Ferretti, de uma aporte significativo de recursos para a educação. Sua avaliação é que a proposta de chegar a 7% ou 8% do Produto Interno Bruto (PIB) prevista no projeto de Plano Nacional da Educação (PNE) em discussão não é suficiente, considerando os desafios a serem enfrentados. Priscila Cruz, de sua parte, defende que tão importante quanto o aumento do orçamento da educação é a melhoria da gestão, a correção das distorções, adequação da infraestrutura e, sobretudo, coragem política para implementar as medidas necessárias. “Os ganhos de aprendizagem conquistados no início do ensino fundamental estão se perdendo nas etapas seguintes”, analisa Priscila. Isso tem a ver, por exemplo, com a estrutura da escola e com a distribuição de recursos. “A escola para os alunos do ensino médio é praticamente a mesma, em termos de estrutura que oferecemos às crianças do fundamental, mas suas necessidades são muito diferentes.”

Novos rumos
Na etapa média, seria preciso investir em uma estrutura física e contar com um modelo de ensino mais convidativo à permanência do aluno – até porque, para suprir as falhas de aprendizagem, eles precisam permanecer mais tempo em atividades didáticas. No entanto, o próprio Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) apresenta deficiências que dificultam essa equalização. O fator para distribuição de recursos para o ensino médio integral é 1,3 e para o de meio período, 1,2. “Qual, então, o estímulo para ampliar a jornada dessa etapa?”, questiona ela.

No que diz respeito ao modelo de ensino, a integração com o ensino profissionalizante pode ser uma alternativa, propõe Ferretti, já que a inserção no mercado de trabalho é um dos principais interesses dos adolescentes, a ponto de motivá-los a trocar a escola por trabalho. Mas não se trata de acrescentar disciplinas técnicas específicas às gerais, e sim de construir um currículo que incorpore a tecnologia como parte da formação aluno, possibilitando uma compreensão dos processos de trabalho e não apenas o desenvolvimento de habilidades para executar tarefas. “Isso é complexo e depende de uma profunda integração entre os docentes de distintas áreas, embora já seja um modelo previsto na legislação”, conclui o pesquisador.

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