Wellerson, que tem surdez, com seus colegas do 4° ano do fundamental: Matheus (ao centro), com distrofia muscular, e Caio (à esq.)

Há mais de duas décadas e meia, a Constituição brasileira prevê a inclusão de alunos com deficiência nas classes comuns, estabelecendo igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Embora ainda existam resistências, essas crianças deixaram de ser “invisíveis”, não se encontram mais “escondidas” e já ocupam seu espaço no ambiente socioeducativo. Os resultados preliminares do Censo Escolar de 2012 indicam, mais uma vez, aumento nas matrículas em educação especial na rede pública. Mas, para que sejam incluídas de fato, e não se tornem meras figurantes de um sistema e sim protagonistas do próprio aprendizado, é fundamental que a instituição escolar reveja suas premissas.

Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar MEC/Inep de 2012, o Brasil ampliou em 7,64% o número das matrículas em educação especial na rede pública em relação ao ano anterior, passando de 584.124 para 628.768 matrículas. Os dados finais de 2012 para a rede particular de ensino ainda não foram divulgados, mas em 2011 foram registradas 163.409 matrículas de alunos com deficiência em estabelecimentos privados – 20% delas em escolas inclusivas, as demais (130.798) em instituições exclusivas e classes especiais.

A gradual presença de alunos com deficiência no ensino regular frequentando classes comuns ao lado de outros estudantes colocou em xeque a escola, como instituição, e revelou quão conservador era o sistema de ensino em vigor até então. Além disso, mostrou também como a própria formação de professores para a Educação Básica estava contaminada por clichês e estereótipos e respondia insatisfatoriamente às necessidades de todos os estudantes. “O aluno com deficiência é o grande bode expiatório de um processo de formação docente em alguns momentos fracassado e de uma estrutura escolar que precisa ser modificada”, diz Fabiana Stival Morgado Gomes, gerente de educação inclusiva da Secretaria de Educação de Santo André (SP). “Ele propicia essa mudança, revela onde a escola tem de se renovar – e não para favorecer só essa criança, mas para aprimorar o aprendizado de todos os alunos. Temos uma escola que se mantém igual e reproduz modelos e movimentos há anos, e uma sociedade que pede um ensino muito mais dinâmico. Um professor com maior rigidez, que não enxerga essa escola em outro contexto, responsabiliza o aluno com deficiência”, afirma ela.

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O dilema do professor
Figura essencial para viabilizar a educação inclusiva, o professor da sala regular é quem inicia, na prática, o movimento de acolhida da criança com algum transtorno ou deficiência. Não se trata de um trabalho simples. Afinal, se por um lado pairam sobre esse professor exigências vindas de várias instâncias (direção, rede de ensino, MEC, famílias…), por outro, é ele quem está no contato diário com os estudantes, acompanhando seus progressos, descobrindo a singularidade de cada um e estabelecendo com eles uma relação de confiança. Por isso, é compreensível que, diante de uma criança autista, cega ou com comprometimento motor, por exemplo, algum docente possa pensar: “tenho de dar conta de ensinar esse aluno e não sei o que fazer para que ele aprenda”. E, então, rapidamente – e de modo equivocado – conclui: “não estou preparado”. “Existe o mito de que, na universidade, vamos conseguir preparar integralmente o professor para sua prática. Não vamos, porque a prática educativa é riquíssima. Nunca os faremos capazes de atuar sabendo o que vai acontecer no futuro. Afinal, a situação numa sala de aula é sempre imprevisível”, afirma Leny Magalhães Mrech, psicanalista e coordenadora do Núcleo de Estudos de Psicanálise e Educação (Nupe), da Faculdade de Educação da USP.

Segundo ela, certas ideias ultrapassadas ainda influenciam o comportamento de professores do ensino regular. Até início dos anos 1980, por exemplo, acreditava-se que uma criança com deficiência intelectual não pudesse ser alfabetizada, nem conseguisse aprender. “Por conta disso, nem se oferecia à criança a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita. Hoje se sabe que essa postura é totalmente equivocada”, diz Leny. “Porém, muitos professores ainda olham essas crianças como se elas estivessem em defasagem. Não escutam a criança; escutam o próprio preconceito.”

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Questão legal
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada pelo MEC em 2008, define a educação especial como modalidade de ensino transversal, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. No mesmo ano, o Brasil ratificou e aprovou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU com força de emenda constitucional. Por meio dela, o Estado assegura a oferta de um sistema educativo inclusivo em todos os níveis de ensino e garante, ao público-alvo da educação integral, acesso ao ensino de qualidade e gratuito na comunidade em igualdade de condições. Como são regidas pela mesma legislação, as escolas privadas têm igual obrigação de matricular essas crianças e promover a inclusão.

Mas muitas matrículas continuam sendo recusadas sob os argumentos de “falta de recursos (materiais ou financeiros)” ou “despreparo do corpo docente”, especialmente na rede particular.

“Negar ou fazer cessar matrícula por motivo de deficiência é crime, com pena de reclusão de 1 a 4 anos”, afirma a advogada Claudia Grabois, coordenadora do Fórum Nacional de Educação Inclusiva e membro da Comissão de Direitos Humanos e Assistência Judiciária da OAB/RJ.

Ainda pairam certos mitos sobre como se dá, na prática, a educação especial nas escolas comuns, daí o receio ou o preconceito. “O papel da educação especial é oferecer recursos, tecnologias assistivas, códigos e equipamentos às pessoas com deficiência e ensiná-las a se utilizarem deles para que, diante das barreiras sociais, conquistem a autonomia e a independência desejáveis. Não se trata de ensinar a ler, escrever ou fazer conta, como muitos ainda acham”, diz Maria Teresa Égler Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Unicamp e uma das maiores referências no assunto do país.

Apoio à formação
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação especial, previsto em lei, em caráter complementar ou suplementar à escolarização. Implica a criação de um espaço dentro das dependências escolares – a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) – destinado ao atendimento de alunos com deficiência. Cabe à escola a contratação de um professor com formação inicial ou continuada em Educação Especial para realizar o AEE. E ao MEC, a provisão de materiais e recursos para montar a sala, de acordo com o perfil dos alunos matriculados. O Decreto 7.611/2011 confirmou o duplo financiamento para matrículas de estudantes público-alvo da educação especial, na escolarização e no contraturno, no AEE.

Já a formação continuada é direito de todos os profissionais do magistério. O MEC, por meio da Secretaria de Educação Conti­nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), em colaboração com estados e municípios, apoia e também oferece cursos nas modalidades presencial, semipresencial e a distância, nos níveis de extensão, aperfeiçoamento e especialização. Há formações específicas para os professores que atuam no AEE, mas também cursos para todos os educadores e profissionais das escolas que têm matrículas de estudantes com deficiência.

Tripé inclusivo
A jovem Juliana de Oliveira, de 24 anos, fez sua estreia como professora na rede municipal de Santo André no início de 2012. Na primeira turma que assumiu (o 2° ano do ensino infantil) na EMEIEF Professor Nicolau, estavam Kauã Santos, de 5 anos, com um laudo sugestivo – mas não fechado – de Transtorno Global de Desenvolvimento, e Kelvin Valério Domingues, de 5, com paralisia cerebral e comprometimento motor. Ela não se intimidou e agora identifica os progressos desses e dos demais alunos. “Não vejo diferença entre eles. Cada um tem uma necessidade específica, uma facilidade ou uma dificuldade. O Kelvin faz as mesmas atividades que todos os outros, mas precisa de alguém que o ajude. E não fala, embora já consiga fazer-se entender. Quanto ao Kauã, não encontro nele problema algum de aprendizagem”, conta Juliana. O auxiliar de Kelvin é o Anderson Nascimento Lopes.

A parceria e a troca de informações entre regente, professor de AEE e cuidador é fundamental para o desenvolvimento dos alunos com deficiência. Professor de Apoio Especializado (como a rede de São Gonçalo [RJ] denomina o cuidador), Jeferson Oliveira acompanha João Matheus, de 6 anos, e João Victor, de 8, ambos autistas, na EM Padre Cipriano Douma, no município. Antes de entrar para a rede municipal de ensino, Jeferson, que completou o magistério e é fluente em Língua Brasileira de Sinais (Libras), já tinha trabalhado numa classe especial de uma instituição especializada para deficientes auditivos. “Havia uma sala com crianças surdas voltada apenas para o ensino da língua de sinais. Não existia um trabalho pedagógico ou um compromisso com o ensino e o desenvolvimento da inteligência”, conta ele. “Se antes experimentei uma prática segregativa, agora tenho uma vivência inclusiva. Constatei que a interação é fundamental para a criança com deficiência, ela precisa ter contato com o mundo ao seu redor,” diz.

Quando o AEE é oferecido nas dependências da escola, os alunos com deficiência frequentam a Sala de Recursos Multifuncionais no contraturno. Espaços geralmente coloridos, repletos de estímulos visuais e táteis e equipados com computadores, materiais diferenciados e brinquedos adaptados às necessidades dos alunos, as SRMs começaram a ser implementados com o Plano de Desenvolvimento da Educação (2007).

Tampouco o processo tem sido fácil – nem sempre as escolas destinam um espaço adequado à SRM, nem sempre é possível vencer logo a indiferença dos docentes do ensino regular, que podem enxergar o espaço como adversário, e não como um aliado.”É necessário tempo para que a mudança ocorra, ou seja, para que o educador absorva novos conceitos, modifique seu fazer e inove seus saberes”, afirma Iara de Moraes Gomes, articuladora de educação especial da Secretaria de Educação, Esporte e Cultura de Campina Grande (PB). “O professor da sala regular e o da sala de recursos sempre são orientados a interagir, principalmente no planejamento pedagógico de seus alunos com deficiência. Pela metodologia do AEE, o professor de SRM deve fazer um plano individual para cada um dos estudantes atendidos,” explica.

É inegável que o trabalho desenvolvido pelos docentes do atendimento educacional especializado tem trazido frescor à dinâmica escolar, com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, que saem da mesmice. E os benefícios vêm para todos os alunos, não apenas para as crianças com deficiência. As entusiasmadas professoras Denise Montibeller e Rosemeri Vargas, responsáveis pela SRM da Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC), que funciona como polo (oferece AEE a alunos de unidades próximas), sempre buscam oportunidades para levar propostas desenvolvidas durante o atendimento individualizado – e baseadas no interesse do próprio aluno de AEE – para a sala onde ele estuda, a fim de que toda a turma participe. “Em vez de só sugerir à professora regente o que é possível fazer, apresentamos para ela o ‘como’ e envolvemos a todos. Isso é inclusão”, afirma Rosemeri.

Escola-polo
Até 2009, a Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Professor Nicolau Moraes Barros, em Santo André (SP) fazia parte da rede estadual paulista e mantinha, em suas dependências, uma classe especial. Ou seja, as 14 crianças com deficiência que frequentavam a escola ficavam separadas dos outros estudantes e tinham professores específicos. Em 2010, quando o estabelecimento passou para a rede do município, a classe especial foi extinta e os alunos foram redistribuídos nas escolas mais próximas de suas residências. Um deles permanece lá até hoje: Eric Góes, com deficiência intelectual.

Em 2012, já eram 16 crianças com necessidades específicas estudando ali, no turno da manhã e da tarde, distribuídas em várias séries. Com duas Salas de Recursos Multifuncionais, uma para o ensino fundamental e outra para a educação de jovens e adultos, a instituição tornou-se uma escola-polo e também oferece Atendimento Educacional Especializado a alunos de unidades próximas.

Transformar a EMEIEF Professor Nicolau numa escola inclusiva não foi um processo simples, nem rápido. “No início de 2010, quando vim para uma reunião com o corpo docente, os professores me perguntavam: mas os alunos daquela sala vão se misturar com os demais?”, conta Maria Helena de Castro Faria, Professora Assessora de Educação Inclusiva (PAEI), profissional itinerante que acompanha e assessora as práticas de inclusão em cinco escolas da rede de Santo André. “No início, foi muito complicado. Fizemos várias formações com os professores e, pouco a pouco, as dificuldades foram sendo superadas. Ainda há desafios, mas, hoje, tenho muito respeito e admiração por esse grupo,” comemora.

Literatura para todos
Na sala do 4° ano do ensino fundamental da Escola Municipal Padre Cipriano Douma, em São Gonçalo (RJ), os alunos acabam de fazer a leitura de um conto infantil. Na lousa, estão algumas perguntas de interpretação de texto, passadas pela professora Daniele Benevides, que eles devem responder por escrito em seus cadernos. Vários já começaram a fazer a tarefa, enquanto outros se mantêm distraídos, brincando com o lápis ou enchendo as margens de desenhos. Alguns, mais ruidosos ou agitados, continuam conversando com os colegas. Entre as 26 crianças da turma, três têm algum tipo de deficiência: Caio Marcos Pereira Reis, de 10 anos, com Transtorno Global de Desenvolvimento; Wellerson de Oliveira Lima, também de 10, com surdez, e Matheus Vinícius Monteiro Antunes, de 12 anos, com distrofia muscular de Duchenne, que o mantém na cadeira de rodas e lhe provoca déficit intelectual. Eles também estão fazendo a atividade. Os dois últimos sentam-se próximos à professora, que, embora não seja docente de educação especial naquela escola, é fluente em Libras. Mesmo sendo oralizado – ou seja, com desenvoltura na comunicação oral – Wellerson prefere a língua de sinais. Muitas crianças já aprenderam algumas palavras em Libras com ele – e acham o máximo. “Sinceramente? Não vejo diferença entre meus alunos. Tenho desafios e aprendizados diariamente, como qualquer professor. Procuro fazer um planejamento flexível, que contemple a turma inteira. Afinal, todos os estudantes têm alguma necessidade ‘especial'”, diz Daniele. 

A desinformação tem sido um dos maiores obstáculos à matrícula e permanência de alunos como Caio, Matheus ou Wellerson nas escolas comuns e ao cumprimento integral da legislação referente ao tema. “Até poucos anos atrás, as pessoas com deficiência ainda eram institucionalizadas em estabelecimentos exclusivos para o ensino delas, as chamadas escolas especiais”, diz Claudia Pereira Dutra, responsável pela Secadi/ MEC. Nesses estabelecimentos, a educação para esse público era entendida como algo substitutivo à escola comum. “Os desafios para a efetivação da educação inclusiva vinculam-se à necessidade de rompimento do modelo que historicamente estigmatizou as pessoas com deficiência. Na medida em que a escola acolhe, conhece e aprende com a diversidade humana, tem a oportunidade de desconstruir tais modelos, percebendo que o processo de inclusão beneficia todo o coletivo”, diz Claudia.

Embora seja indiscutível o direito de toda criança, com deficiência ou não, de estar na escola e ser respeitada em sua dignidade – o que inclui a valorização de sua capacidade de aprender -, a oferta do AEE no ensino regular ainda desperta insegurança em muitos professores e famílias e, numa esfera mais ampla, traz à tona preconceitos, divergências políticas e interesses econômicos muitas vezes alheios às necessidades infantis. Principalmente, expõe as fragilidades de uma sociedade e de um sistema educacional ainda pouco afeitos à diversidade. “As pessoas são diferentes, mas a escola quer que, depois de um processo educativo, elas se igualem a um modelo”, diz a pedagoga Maria Teresa Mantoan, da Unicamp. “Se a regra for o parâmetro, sempre haverá os bem-sucedidos, que conseguiram se adaptar, e os malsucedidos, que não conseguiram. A normalização que a escola busca é impossível”. Como ela costuma dizer: “inclusão é sair da escola dos diferentes e promover a escola das diferenças”.

Da imobilidade às letras

Ellen orienta Erick: ele chegou à escola sem conseguir andar ou segurar objetos; hoje, escreve o próprio nome Com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e traços de deficiência intelectual e motora, Erick Richard da Costa de Jesus, de 5 anos, convive normalmente com seus colegas do 2° ano do ensino infantil. Quando chegou à Escola Municipal Padre Cipriano Douma, em São Gonçalo (RJ), no início de 2011, o garotinho não andava, não conseguia segurar objetos e tampouco falava. Hoje, brinca com os amigos, corre durante o recreio, identifica letras e cores, escreve o próprio nome e já consegue falar várias palavras. Duas vezes por semana, no período da tarde, Erick frequenta a sala de recursos multifuncionais, na qual segue um roteiro de atividades que complementam seu desenvolvimento acadêmico, com acompanhamento da professora de atendimento educacional especializado. “Quanto progresso ele teve desde que entrou na escola”, conta a mãe Darlene da Costa de Jesus, emocionada.

Aprendendo com Lucas

Lucas acompanha todos os conteúdos do 7° ano da escola, com atividades que envolvem os colegas Embora não consiga se expressar verbalmente e tenha movimentos limitados, Lucas Godoz dos Santos, 14 anos, com paralisia cerebral, acompanha todos os conteúdos do 7° ano da Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC). Além do atendimento personalizado na sala de recursos multifuncionais, as professoras de AEE Denise Montibeller e Rosemeri Vargas procuram propor atividades para Lucas que também envolvam seus colegas. Durante uma aula de educação física, os estudantes, com os braços amarrados para trás, seguravam um bombom e tinham de comê-lo. Quem pediu ajuda ao colega conseguiu comer o doce; os demais acabaram deixando o bombom cair. “Eles se deram conta do que é estar amarrado dentro do próprio corpo, sem poder se mexer”, diz Denise. “E se interessaram pela lesão do Lucas.” Esse foi o mote para a professora de ciências trabalhar o sistema nervoso com a classe.

Vamos brincar

Os alunos entoam, num inglês bem pronunciado, All night, all day, canção aprendida com o professor Ricardo Levi Na Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC), há dois alunos com deficiência visual: Naiara Ramilo da Silva Coutinho, de 10 anos, aluna do 4° ano do ensino fundamental no período da manhã, e Rafael Fregnani, de 12 anos, do 4° ano à tarde, que também tem autismo e hemiparesia (foto). Denise Montibeller e Rosemeri Vargas, responsáveis pela Sala de Recursos Multifuncionais da escola, propuseram às respectivas classes duas atividades diferentes usando vendas nos olhos. Para a turma de Naiara (incluindo a professora de português), exibiram um filme. Enquanto o grupo acompanhava o áudio original, as duas descreviam as cenas. Depois, pediram que os alunos contassem como imaginavam a história e as imagens. “Quando exibimos o filme na sequência, todos riram porque haviam pensado em algo bem diferente. Naiara, porém, tinha imaginado as cenas exatamente como eram”, relata Denise. “Naquele momento, a professora nos disse que por fim entendia como promover a participação ativa da aluna na sala de aula.” A repercussão da atividade foi tão positiva que a turma pediu que a pequena Naiara fosse à frente explicar como lidava com a cegueira, como funcionava o braile e qual era sua percepção de mundo.

Autor

Maria Fernanda Vomero