Alunos do Colégio Santo Américo: alfabetização cartográfica

No divertido e erudito livro em que faz a defesa da história como ciência e compara os métodos do historiador aos dos cientistas de outras áreas, o historiador americano John Lewis Gaddis, da Universidade de Yale, evoca o poder de síntese, a combinação “de economia e intensidade com que as imagens visuais podem expressar metáforas”.

As imagens a que Gaddis faz referência logo no início de Paisagens da história – Como os historiadores mapeiam o passado (Editora Campus, 2003) permitem que o pesquisador exercite diferentes níveis de análise ao se aproximar ou se afastar de um objeto, tendo dele diferentes perspectivas que ajudam a enxergá-lo de forma mais rica e variada. E essas imagens e as metáforas delas decorrentes corresponderão sempre não à realidade propriamente, mas à sua representação.

Essa multiplicidade de pontos de vista mencionada por Gaddis – como, não por acaso, atesta o título do seu livro  – é exatamente aquela traduzida pelos diferentes níveis de leitura pressupostos pela cartografia moderna, como sintetiza Andréa Zacharias, em texto dedicado às questões de “Comunicação cartográfica e representação gráfica das unidades de paisagem”. O nível elementar, inventário de questões simples (onde, o quê, como etc.); o nível de conjunto, que corresponde a uma visão global, como uma paisagem vista de cima; e o médio, próprio para a percepção de “agrupamentos intermediários”, marcando subdivisões ou regionalizações.

Ou seja, numa era de prevalência da imagem e das abordagens interdisciplinares, a linguagem cartográfica, elemento essencial para representar o espaço, deve ser um instrumento didático recorrente na educação das novas gerações, certo? Ao contrário. A cartografia tem sido subutilizada ou, muitas vezes, utilizada segundo padrões ainda ligados à geografia clássica. No momento em que os geógrafos recorrem cada vez mais a uma cartografia semiológica, parece haver um vácuo entre o que se pratica nas escolas e a metodologia que tem pautado a disciplina em seus estudos e práticas mais avançados.

Para entender o que acontece na escola, muitas redes públicas e colégios particulares têm investido na capacitação de docentes da Educação Básica, na oferta de novos materiais e na reformulação das licenciaturas. Foi o caso, por exemplo, da rede estadual paulista, que adota essa nova visão da cartografia no projeto “São Paulo faz escola”, iniciado em 2009, além de ter ofertado cursos de formação aos coordenadores pedagógicos de suas 91 diretorias, depois da constatação de que os docentes da rede tinham dificuldade de trabalhar com mapas.

Segundo Sérgio Damiati, membro da equipe técnica de geografia da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) da secretaria paulista, a proposta visava introduzir no ensino médio noções de cartografia temática (semiológica) e sistemática (conceitos sobre os princípios de construção do mapa). A secretaria espera aferir no final deste ano, quando o Saresp testará as habilidades dos alunos também em geografia, como anda a capacidade dos alunos para ler as informações cartográficas. Mas Damiati relata que houve bastante dificuldade dos alunos no entendimento de representações cartográficas com anamorfoses, ou seja, distorções da imagem em relação à tradicional ou conhecida, em função normalmente de um tema a ser representado. Quando o tema é a densidade populacional da Ásia, por exemplo, o Japão ganha área bem maior do que quando apenas a área do território é representada.  

Métricas
“As anamorfoses só eram utilizadas no ensino superior. O aluno do ensino médio não está habituado à distorção, ela complica sua leitura do mapa, eles não conseguem localizar algumas informações que antes dominavam”, diz Damiati sobre o que tem sido percebido no processo. A ênfase nesse tipo de representação é propositada para deixar claro que, qualquer que seja o mapa, ele deriva de escolhas sobre o que representar e como fazê-lo. E que o espaço geográfico comporta métricas diversas. “A métrica é um componente do mapa e não pode ser naturalizada. No discurso geográfico, essas outras dimensões não expressas pela métrica euclidiana são óbvias. Nos mapas, não”, resume Fernanda Padovesi Fonseca, do departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP.

Fernanda é coordenadora do grupo de pesquisa responsável pela análise e avaliação da presença da cartografia nas aulas do ensino médio da rede estadual. Em relatório deste ano sobre o uso dos mapas na implementação do “São Paulo faz escola”, chegou-se à conclusão de que a semiologia gráfica está distante da geografia, “tanto no ensino desta linguagem quanto seu uso nos mapas dos materiais didáticos”. Apesar de a pesquisa ter pouca abrangência – apenas quatro universitários foram a campo para observar as aulas do ensino médio – dá indícios de que, além da resistência dos professores aos materiais, há limitações derivadas da formação docente. Essas decorrem de uma visão ainda presa aos conceitos da geografia clássica, pois os professores mostram domínio “teórico-metodológico para tratar as questões de escala e projeção”, mas patinam quando se trata de outras métricas e semiologia.  

O que quer dizer que o mapa ainda resta como recurso de localização, memorização e ilustração para outras fontes de informação, sem que seja visto como um “polo consistente de discurso”. “O mapa é um desconhecido de todas as classes sociais. Há um estranhamento grande do trabalho com ele. É preciso mostrar que o mapa pode revelar coisas que as outras linguagens não podem, pois ele tem uma linguagem instantânea, fácil de visualizar”, diz Fernanda.

Alfabetização cartográfica
No âmbito escolar, há um movimento não só para superar o dilema “falta de uso/uso apenas para localização/memorização”, como também para introduzir o conhecimento do paradigma semiológico. Apesar de as ideias de semiologia gráfica do francês Jacques Bertin terem aportado por aqui desde os anos 80, foi apenas nos últimos anos que ganhou corpo o conceito de alfabetização cartográfica, por meio de autores como Maria Elena Simielli, Sônia Castellari, Rosângela de Almeida e Helena Callai, entre outros que tiveram a preocupação de renovar os livros didáticos para a Educação Básica.

Para a efetivação desse processo, o desenvolvimento de algumas noções e conceitos passa a ser feito já no início do ensino fundamental, para dar ao aluno recursos que permitam que ele aproveite a carta em nova dimensão: “o mapa passa a ser um instrumento de análise das informações geográficas”, diz Arno Goettens, supervisor de geografia do Colégio Santo Américo, escola particular de São Paulo.

Nessa perspectiva, o domínio cartográfico está associado principalmente à psicologia cognitiva de Jean Piaget, como sumariza Andréa Zacharias no texto citado, com um deslocamento do “produto da ação”, para o “sujeito da ação”. Ou seja, aqui a questão comunicacional não se resume, como numa visão funcionalista anterior (ligada à geografia clássica), aos polos transmissor e receptor da informação, mediados por um código. Os conhecimentos prévios do sujeito que busca a leitura do mapa poderão fazê-la maior que a própria mensagem, de acordo com sua capacidade de juntar informações e fazer inferências.

Para o professor Goettens, o perío­do é de transição nesta nova prática, o que demanda cuidados na hora de associar os conteúdos a determinados estágios cognitivos. No colégio em que trabalha, no entanto, as aulas de geografia ganharam nova dimensão há três anos, depois que a disciplina de estudos sociais foi dividida em geo­grafia e história já no fundamental 1. Assim, os alunos passaram a trabalhar com noções de cartografia a partir do 2º ano do fundamental, quando aprendem noções de lateralidade. No ano seguinte, passam a desenvolver a percepção de visão oblíqua, horizontal e vertical, e leitura e representação de paisagens; no 4º ano, ampliam os elementos para a leitura de paisagens e adicionam questões de proporção e escala, conceitos trabalhados nos planos nacional e regional no 5º ano. Esses ensinamentos constituem a base a ser aplicada no fundamental 2 e no ensino médio, com acréscimos tanto nos conteúdos quanto nas habilidades desenvolvidas.

Apesar de a identificação dos alunos menores não ser imediata com a cartografia, pois demanda que eles se instrumentem para fazer uma leitura mais rica dos mapas, os relatos dos professores dão conta de que as aulas de geografia tiveram boa aceitação. Ancorada nos mapas, a disciplina trouxe atividades lúdicas e interativas. “Essas práticas ajudam, inclusive, a identificar e resolver problemas e defasagens em outras disciplinas, como a dificuldade para trabalhar com proporção em matemática, ou com descrições em língua portuguesa”, diz Goettens.

Essa dimensão prática trazida pela cartografia no colégio vem ao encontro daquilo que foi detectado como um fator positivo na análise feita pelo grupo de estudos da USP nas escolas públicas de ensino médio: quanto maior a participação direta dos alunos, como no caso dos exercícios de construção de mapas, maior a adesão deles à disciplina. Fato que anima os pesquisadores a propor aos docentes que façam com os estudantes desde a coleta e a sistematização de dados até a elaboração do fundo de mapa (derivado da escolha de métrica, escala e projeção). Ou seja, atividades que mostrem aos alunos a relação entre a experiência do olhar e a interpretação de uma realidade. Afinal, como diz John Lewis Gaddis, “os mapas têm em comum com os historiadores a tarefa de empacotar a experiência alheia”.

Autor

Redacao