Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado, generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas – vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que têm com a cultura das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral, cultivada no ambiente privado e familiar.
Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas distintas, mas solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética – ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em alguma medida como resposta a essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos, atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de ação passaram, então, a sugerir a necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.
Ora, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não têm sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos, atribuindo às suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades, transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos, as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.
Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a hora de se tecer um discurso alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma experiência do presente.